师也者，教之以事而喻诸德者也。
《礼记·文王世子》。
教也者，长善而救其失者也。
《礼记·学记》。
教师是有两种人格的，一种是“经师”（因为中国过去教经书中的知识的称经师。现在是教科学知识，为了容易记，所以仍袭用这个名称），一种是人师，人师就是教行为，就是怎样做人的问题。经师是教学问的，就是说，除了教学问外，学生的品质，学生的作风，学生的生活，学生的习惯，他是不管的，人师则是这些东西他都管。我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。
徐特立：《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第204-205页。
教师所奉行的宗旨在于培育人类德行。
第斯多惠:见《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第10页。
学校是造就人的工场。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第51页。
教师的主要任务是培养新人，即培养社会主义社会的公民。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出版社1979年版，第39页。
我校教师集体认为，最重要的教育任务之一就是要使学校成为培养学生的公民精神、劳动态度以及思想和道德——审美态度的第一个场所。如何在孩子这个未来的公民头脑里培养起一个公民、一个劳动者、一个共产主义建设者的牢固思想核心，这是我们在教育工作过程中进行自我检查的最重要的准则和主要尺度。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第2～3页。
从儿童进学校的第一天起，就要善于看到并不断巩固和发展他们身上所有的好的东西。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第11页。
要知道，我不是一个教书匠，我是受社会所信托的人。社会把培养、教育新人——未来一代人的事业托付给了我。这是我的最崇高的事业，是我的头等大事，是我的职业义务。这是我的使命。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第107页。
“教”这个词的含义，不仅是传授知识、训练技能和技巧，而且也有教诲、诱导人去从事某些行动的意思。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第23页。
党和国家对一个人民教师的职业道德具体要求很多，其中要求教师教书育人是根本的。教师既要读书，又要育人，才会使学生真正受益。
叶圣陶：见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期。
教师不应当只限于传授知识、训练技能和技巧，还要教育学生，这是教师的神圣职责。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第23页。
教师的职务，是“千教万教，教人求真”。学生的职务，是“千学万学，学做真人”。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第336页。
教书不仅是传授知识，更重要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。因此，学师范，做人民教师的人，他的思想品质的好坏，也就格外显得重要。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第318页。
请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1980年版，第96～97页。
教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。真善美的活人是我们的神，是我们的石像，是我们的爱人，教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作，而创造出值得彼此崇拜之活人。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第298页。
教师应该为学生的一生着想，要想想学生将来怎样一辈子做人，想想做一个社会主义的好公民应该具有什么样的知识品德。
叶圣陶：见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第38页。
我所谓教育就是指对儿童适当的习惯所给予善端的培养；——当把快乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地植根于儿童心灵中的时候，他们对这些性质固然还不能明白；但一旦获得了理性，就会发现这些都是相谐和的。这心灵的和谐达到完善的境地时，即是道德；而那种依于快乐和痛苦的特殊训练，——就是在引导着你去恨你所应恨的，爱你所爱的，——从始至终，是可以分开来的；我看这可以正确地称为教育。
《柏拉图论教育》，人民教育出版社1958年版，第49页。
惟有德行才是真实的善，导师不只应该进行劝导谈论它，而且应该利用教育的工作与技巧，把它供给心理，把它固定到心田里面，在青年人对它发生真正的爱好，把它的力量、荣誉和快乐放在德行上面以前不要停止。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1963年版，第53页。
教育者的最重大任务在帮助塑造人的品格。
布贝尔：《品格教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第300页。
我无论担任哪一门功课，都要认清那门功课的目标，如国文科在训练思想，养成使用语言文字的好习惯，理化科在懂得自然，进而操纵自然之类；同时我不忘记各种各种功课有个总目标，那就是“教育”——造成健全的公民。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《智慧之泉》，教育科学出版社1983年版，第8页。
每一位教师不仅是教书者，而且是教育者。由于教师和学生集体在精神上的一致性，教育过程不是单单归结为传授知识，而且表现为多方面的关系。共同的智力的、道德的、审美的、社会和政治的兴趣把我们教师中的每一个人都跟学生结合在一起。课——是点燃求知欲和道德信念的火把的第一颗火星。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第290页。
课不仅是以知识的内容来教育学生。同样的知识内容在一个教师手里能起到教育作用，而在另一个教师手里却起不到教育作用。知识的教育作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个人的精神世界（他的信念、他的生活的整个道德方向性和智力方向性、他对自己教育的对象即年轻一代的未来的观点）是否紧密地融合为一体。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第294～295页。
智育是在获取科学知识的进程中进行的，但又不能仅仅归结为一定知识量的积累。只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣的时候，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第256页。
学校管教学生，应该以纯洁的道德为前提。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第407页。
应该知道德行与善良的心灵比任何学问或文字都重要，要把他的主要工作放在形成学生的心理，使它具有一种正当的心情上面；……如果没有这一点，不能排除不良的与邪恶的习惯，那么，文字、科学以及教育上的其他一切成就都没有用处，就只能使得一个人变得更坏，更危险而已。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第160页。
我们应当知道这种灌输真正的德行与虔信的艺术怎样才能用一种一定的方法去贯彻，怎样才能介绍到学校里去，使我们能够公正地把学校叫做“人类的锻炼所”。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第175页。
有许多种的教育与发展，而且其中每一种都具有自己的重要性，不过道德教育在它们当中应该首屈一指。
《别林斯基论教育》，人民教育出版社1953年版，第66页。
教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。
道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。
赫尔巴特：《论世界的美的启示为教育的主要工作》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第249～250页。
我们的这种教育，或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物所获得的经验，是事物的教育。因此，我们每一个人都是由这三种教师培养起来的。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第2页。
教育始于生命的诞生。孩子一生下来就已是个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第16页。
学校向来是把传统的财富从一代传到下一代的最重要的手段。与过去相比，这种情况更加适合于今天。由于经济生活现代化的发展，作为传统和教育的传递者的家庭已消弱了。因此，比起以往来，人类社会的延续和健康，要在更高程度上依靠学校。
《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1979年版，第143页。
要记住，你们在学校里所学到的那些奇妙的东西，都是多少代人的工作成绩，都是由世界上各个国家里的热忱的努力和无尽的劳动所产生的。这一切都作为遗产交到你们手里，使你们可以领受它，尊重它，增进它，并且有朝一日又忠实地转交给你们的孩子们。这样，我们这些总要死的人，就在我们共同创造的不朽事物中得到了永生。
《爱因斯坦文集》第3卷，商务印书馆1979年版，第47页。
社会的改造要依靠教育的改造。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第226页。
教育是社会进步及社会改革的基本方法。改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。教育是达到分享社会意识过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第11页。
为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想象得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的艺术；能够完成这种艺术的人，便是最好的艺术家；对于这种事业，不论具有任何见识、同情、机智和行政的能力都不会是多余的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第12页。
我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第13页。
坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第14～15页。
连续性原则应用到教育上，它的意思是指要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第264页。
那么，怎样找到完美？我们的希望何在？在教育中，而不在别处。
康德：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第79页。
教育的任务是培养未来的成人承担生活的责任和义务，接受变革和各种形式的智力和文化的冒险活动，适应社会习俗、道德观念和理论学说的迅速变化。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第72页。
现代教育的基本任务将是使人们为变化作好准备。……无论如何，教育不再是传授知识的问题，而是一个用适当的手段来训练每个人，使他能从事于他自己的调查研究。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第134页。
学校是为社会设立的。学校没有改造社会的能力，简直可以关门。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第5页。
工业上很多引人注目的制作法的社会重要性大大增加，不可避免地使学校教育与工业生活的关系问题重要起来了。这样大规模的社会改造的发生，不会不向从不同社会状况继承下来的教育提出挑战，不会不对教育提出很多新的问题。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第220页。
要用四通八达的教育来创造一个四通八达的社会。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第11页。
为了创造一个民主社会，我们需要一种教育制度。在这种制度中，道德、智力发展的过程，在实践上和理论上乃是自由、独立的人从事探究的合作的互相作用的过程，这些人把过去的思想和继承的东西，无论从数量上和质量上，都作为进一步丰富生活的手段和方法，他们运用已获得的良好成就来发现和制造更美好的东西。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第435页。
教育有可能会不断有所改善，世代相禅，逐步迈进，走向人类的完美；因为人性臻于完美的巨大奥秘关系到教育问题。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第5页。
教育是和变革紧密联系的——教育是变革的先导——是永不停止的变革的动力——总是使人们适应高一级的东西，不使它适应现状。
斯宾塞：《国家教育》，见《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第180页。
教育是改造生活以导致生长。而生长则沿着三个方面：世界观与理解力，态度与鉴别力，控制的技能。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第222页。
学校所以养士也。然古之圣王，其意不仅此也，必使治天下之具皆出于学校，而后设学校之意始备。……是故养士为学校之一事，而学校不仅为养士而设也。
黄宗羲：《明夷待访录·学校》。
教育之在社会，其功用为绵续文化而求其进步。
《梁漱溟教育论文集》，开明书店1945年版，第148页。
教以济养，养以行教，教者养也，养者教也。
颜元：《存治编》。
以善先人者谓之教。
荀况：《荀子·修身》。
民安土无求，守先畴而生其忠爱，然后农悫秀风俗美，而学校可兴也。
王夫之：《礼记章句》卷五。
牧民之道，教养合而成用。
王夫之：《噩梦》。
人才为政事之本，而学校尤为人才之本也。
颜元：《习斋年谱》卷下。
进步的政治必产生进步的教育；颓废的政治必不能完成进步的教育。进步的教育可以助成进步的政治，而不能挽救政治的颓废，更不能为颓废的政治作掩饰。
《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第153页。
穷维古来世运之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在学。
张之洞：《劝学篇》序，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第237页。
苟不可以为天下国家之用，则不教也。苟可以为天下国家之用者，则无不在于学，此教之之道也。
王安石：《上仁宗皇帝言事书》。
贫富不均，教养无法，虽欲言治，皆苟而已。
张载：《行状》。
要有良好的社会，必先有良好的个人，要有良好的个人，就要先有良好的教育。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1890年版，第123页。
试问，学校之设施是否合乎国家之需要？对于学生之输入，是否合乎社会之需求？造就之人才，是否将来有转移风俗、刷新思潮、改良社会之能力？若曰不能，是自小视教育也……若仅为个人增加知识技能而办教育，则教育神圣亦不足称矣。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第79页。
要救国，救法是教育。救国须改造中国，改造中国先改造人。这是总方针。方法与组织，可以随时变更。方针是不变的。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第185页。
国民教育，由形式言，是国民的权利。某一国国民教育的量与其实现的民权成正比。又由内容言，国民教育是国民生活。国民教育的程度与其生活之发展成正比。
《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第116页。
教育的对象是文化生长。教育若能陶冶人格而推动社会生长，便算尽了能事，此外实在别无捷径。
《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第102页。
教师的工作不仅影响每个学生的未来，而且影响整个社会文化的发展。
《傅任敢教育译著选集》，湖南教育出版社1983年，第573页。
教育不但能发展儿童与青年，并能发展将来的社会，这种儿童与青年，就是这种将来社会的分子。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年第2版，第141页。
吾今为一言以蔽之，曰：变法之本在育人才。人才之兴在开学校。
梁启超：《饮冰室文集》第一册。
人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。
《康德教育论》，商务印书馆1926年版，第5页。
我认为一种适当的教育，只要保持下去，便会使一国中的人性得到改造，而具有健全性格的人受到这种教育又变成更好的人。
柏拉图：《理想国》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，弟518页。
凡通过身体而后及于心灵者，人与兽并有与生俱来天赋之能，以感受而知觉之；至于对此等感受之存在与作用的思量，却需时苦练，并加以教育，才能达其所能达者。
柏拉图：《柏拉图论教育》，见《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第219页。
教育发挥着这样有力的影响，正如柏拉图说，一个受过正当训练的人，发展成为一种神圣的动物，而另一方面，一个受过错误训练的人，堕落成为一种畸形的野兽。
伊斯拉谟：《一个基督教王子的教育》，见《中世纪教育文选》，人民教育出版社2005年版，第173页。
我们的教育工作要与自然的进程相协调。自然培养人的体质，我们则寻求培养人的精神。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第130页。
有人说，人是一个“可教的动物”，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第36页。
凡是生而为人的人都有受教育的必要。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第40页。
没有人会怀疑，迟钝的人需要教导，他们有可能摆脱天生的迟钝。但实际上，聪明的人更需要教育，因为一个活跃的头脑，若不被有益的事情占据，就会忙于无益的、稀奇古怪的、有害的事情，正如田地愈肥沃，它生长的荆棘和带刺的蓟就愈多。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社2006年版，第54页。
具有优良禀性的人需要教育是为了防止自己堕落；堕落的人需要教育是为了改正自己天性的不足，所以，苏格拉底承认，教育改变了堕落的偏爱恶习的天性。
夸美纽斯：《论天赋才能的培养》，见《夸美纽斯教育论著选》，人民教育出版社2005版，第373页。
假如要形成一个人，就必须由教育去形成，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。
夸美纽斯：《大教学论》人民教育出版社，1984年版，第39页。
我们日常所见的人中，他们之所有或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。
洛克：《教育漫话》，教育科学出版社1999年版，第1页。
教育是什么意思呢？这就是影响学生们的心理和道德面貌，要在整整十年的学习期间内从一定方向上影响学生，也就是说，要把学生造就成人。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出版社1979年版，第51页。
我深信教育影响有无穷的力量。我深信如果一个人没有被教育好，这完全是教育者的过错。如果一个儿童很好，那么，他也应当归功于儿童时代的教育。
马卡连柯：《马卡连柯教育文集》（上卷），人民教育出版社2005版，第45页。
教育就是人自我培养，或受别人的培养。教师的注意力首先是发展人的主动性，人受教育后会变成自身的主人，变成生活中的进修者，受教育会给人增加伟大的力量，增强活力和全面发展个性，受教育会增强人的智力和体力。教育的最大的注意力（主观原理）是培养主动性。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第22页。
每一发展都取决于下面这两个条件：天资的存在和激发的存在；两者均按方式和程度的不同以及能量的大小发展成为无穷尽的差异。没有激发便没有发展，天资也就停滞不前。教育就是激发。教育理论就是激发理论。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第79页。
君子之为学，以明道也，以救世也。徒以诗文而已，所谓雕虫篆刻，亦何益哉！
顾炎武：《亭林文集》卷四《与人书》。
常玉不琢，不成文章；君子不学，不成其德。
董仲舒：《汉书·董仲舒传》。
学者学所以为人。
张载：《张子全书·语录抄》。
为学大益，在自能变化气质。
张载：《理窟·义理》。
天资美不足为功，唯矫恶为善，矫惰为勤，方是内功。
张载：《理窟·气质》。
玉不琢，不成器，人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。
《礼记·学记》。
教育是约束和指导青少年，培养他们正当的理智。
《柏拉图论教育》，人民教育出版社1958年版，第57页。
同样，禀赋最优良的，精力最旺盛的，最可能有所成就的人，如果经过教育学会了他们应当怎样做人的话，就能成为最优良、最有用的人，因为他们能够做出极多、极大的业绩来；但如果没有受过教育而不学无术的话，那他们就会成为最不好、最有害的人，因为由于不知应该选择做什么，就往往会插手于一些罪恶的事情，而且由于狂傲激烈，禀性倔强，难受约束，就会做出很多很大的坏事来。
苏格拉底，引自色诺芬著《回忆苏格拉底》，商务印书馆1984年版，第139页。
教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第87页。
子墨子言见染丝者而叹曰：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必而已则为五色矣。故染不可不慎也。非独染丝染也，……士亦有染。
墨翟：《墨子·所染》。
所谓人能尽其才者，在教养有道，致励有方，任使得法也。夫人不能生而知之，必待学而后知，人不能皆为学，必待教而后学，故作之君，作之师，所以教养之也。
孙中山：《上李鸿章书》，见《中国近代教育史资料》（下册），人民教育出版社1961年版，第1014页。
无论就男性或女性来说，我认为实际上只能划分为两类人：有思想的人和没有思想的人。其所以有这种区别，差不多完全要归因于教育。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第615页。
树木的生长依赖培育，人类的成长依赖教育。我们生来柔弱，所以需要力量；我们生来无助，所以需要帮助；我们生来愚昧，所以需要判断力。我们出生时所缺乏的一切，我们长大所需要的一切，全都仰赖教育赐予。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第2页。
人类自身本性就好像以最高技术建造的与布置的大船，能经得起一切风浪的变化，只等待舵手按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著》，人民教育出版社1964年版，第269页。
假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第35页。
如果人人都能享受到正常的、平等的教育，那么被天性所损害的人数便会有限到这样的程度：真正被天性所损害的人会直接给送进古董店，装进酒精罐。
《别林斯基论教育》，人民教育出版社1953年版，第50页。
所谓教育，就是指有计划地感化新一代，以便培养出一定类型的人。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第264页。
一切教育的最终目的是形成人格。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第98页。
教育过程即是生长过程。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第256页。
教育即是生长和生长即是教育。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第256页。
每一个人都应该受教育，这种教育使他能够在他的日常工作中认识它含有重大而有人生的意义。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第35页。
人是需要教育的唯一的生命。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第2页。
人只能通过教育而成其为人。人无非是教育造就而成的产物。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第4页。
通过教育，人性将会得到持续不断的改善，将会达到一种与人类的天性相媲美的状态。这就向我们展现了未来更加幸福的人类前景。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第5页。
因为人的天赋并非自然而然自行发挥，所以一切教育皆为一门艺术。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第7页。
教育还必须使人具备辨别力，这样的人才有可能懂得为人处世，才有可能取悦于人，才有可能潜移默化。为了这一点，有一种文化属于必要，那就是我们所说的修养。后者需要礼仪、殷勤，一种辨别力能慧眼识人，大家才能够为其所用，以便达到他自己的目的。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第10页。
培养全面发展的人，发挥每一个学生的个人才能，是一项重要的教育学任务。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第249页。
培养全面发展的人，这种人要具有自觉的和有组织的社会本能，具有有目的的、成熟的世界观，清楚地了解周围自然界和社会生活中所发生的一切事情；这种人能从理论上认识并在实践中从事各种劳动（既有脑力劳动，又有体力劳动），能建设合理的、内容丰富多彩而又愉快的社会生活。社会主义社会需要这种人。没有这种人就不能完全实现社会主义。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第257～258页。
学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。全面和谐的发展意味着劳动与人在各类活动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。能力与需求的协调赋予人充实的精神生活，可以使他体会和感受其中的幸福。
苏霍姆林斯基：《帕芙雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第9页。
所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极地劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中的表现和显示。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第471页。
教育的最大秘诀是：使身体锻炼和思想锻炼并行不悖。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第100页。
教育的真谛应该是：发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。
燕国材：《试论教育的真谛》，《解放日报》，1989年5月26日。
教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的身心上养成教育者所希望的品质。……如培养一定的世界观、道德和人类公共生活规范，养成一定的性格和意志、习惯和兴趣，发展一定体力上的本质等等。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第56～57页。
在我们的工作中极其重大的要素，就是工作应当彻底地有目的性。我们必须培养我们社会所需要的人才。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教出版社1954年版，第108页。
教育的目的，至少能培养学生做一个适于现代生活的人。
《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第29页。
教育之宗旨何在，在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓人之能力无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者：一曰身体之能力，一曰精神之能力。发达其身体而萎缩其精神，或发达其精神而罢敝其身体，皆非所谓完全者也。完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。
王国维：《论教育之宗旨》，见《中国近代教育史资料》（下册），人民教育出版社1961年版，第1008页。
教育的主要目的，在最广泛的意义上就是“塑造人”，或者更确切的说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。
马里坦：《新托马斯主义的教育观》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第289页。
一个人不能够一部分一部分地来教育，而是由人所经受的种种影响的全部总和综合地教育出来。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教出版社1954年版，第227页。
教育人就是形成他的性格。
欧文：《人类思想和实践中的革命》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第242页。
完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥，至少生理学能清楚地指出这种可能性。
乌申斯基：《人是教育的对象》，科学出版社1959年版，第12页。
完全之人物不可不备其真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦可分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。
王国维：《论教育之宗旨》，见《中国近代教育史资料》（下册），人民教育出版社1961年版，第1008页。
我们不能从使每个人具有诗人的气质的观点来制订我们的教育，但是有些特性是普遍需要的，它们共同形成理想品格的基础，这就是：活力、勇气、敏感、智慧。
罗素：《教育与美好的生活》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论选注》，人民教育出版社1980年版，第106页。
学校之中，惟以成德为事，而才能之异，或有长于礼乐，长于政教，长于水土播植者，则就其成德，而因使益精其能于学校之中。
王守仁：《王文成公全书》卷二《传习录·答顾东桥书》。
人生来是自由的，也生来是社会性的。为了正当地运用他的自由，他需要纪律。为了在社会中生活，他需要德行。为了最充分地发展人的本性，需要有良好的道德的和理智的习惯。
赫钦斯：《教育中的冲突》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第219～220页。
我要关注的是，让我所培育的每一个孩子都成长为会思考、会探索的有智慧的人，让认识过程的每一步都使心灵变得更高尚，使意志炼得更坚强。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第33页。
志于道，据于德，依于仁，游于艺。
孔丘：《论语·述而》。
一切的重大责任是德行与智慧。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1975年版，第181页。
教育两件事：一件是体育，是为身体的；另一件事是音乐，是求心灵美善的。
柏拉图：《西方古代教育著选》，人民教育出版社2001年版，第77页。
依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。
裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第205页。
教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，绝不能借第二次、第三次补救，它们的影响终身洗刷不掉的。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1975年版，第2页。
我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九就是由他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微极小，小到几乎察觉不出，都有极重大极长久的影响。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1975年版，第4页。
每个人最初所受教育的方向容易决定以后行为的性质，感召的力量是不小的。
柏拉图：《理想国》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，弟520页。
在我们所教育的人的身上，高尚的道德品质，丰富的精神世界和体质的健全发展应当合而为一。教育者的本领和艺术，在于他每时每刻都能够清醒地把握住这种和谐发展的实质。一个共产主义新人，并非所有良好特点和品质的机械堆积，而是他们和谐结合的统一体。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第10页。
当我们信托教育以儿童的纯洁的和易感的心灵，信托它去在这些心灵中刻划最初的，因此是最深刻的轮廓时，我们完全有理由去问教育者在他的活动中追求什么目的，并且要求对这个问题有明确而断然的答复。
乌申斯基：《教育人类学第一卷序言》，见《西方资产阶级教育论著选》人民教育出版社1979年版，第501页。
只有同时能给学生以普通教育、综合技术教育和职业教育的学校，才能培养全面发展的人。全面发展的人既深刻理解科学基础知识、熟悉生产的一般原理，又掌握了一定的职业。
凯洛夫：《苏共第二十一次非常代表大会的决议和教育科学的任务》，见《苏联教育资料汇编》第四辑，人民教育出版社1964年版，第38页。
所谓健全的人格，内分四育，即：（一）体育，（二）智育，（三）德育，（四）美育。……学校教育注重健全的人格，故处处要使学生自动。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第116页。
我们所需要的是儿童整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和甚至更健全的身体离开学校。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第56～57页。
我们需要铭记在心的是，在教育目的上，不能把一般性的抽象的逻辑原理和精神上的特质分离开来，把二者编织起来形成一个整体，才是我们所需要的。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第37页。
我认为这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第3页。
儿童之精神，虽以外物而有殊别：然有不可不同具者，则为中国国民应有三：德与智与美三者。所以养成之者，则有小学校与社会教育。
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第267页。
民主教育应该是整个生活的教育。他应该是工以养生，学以明生，团以保生。他应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第280页。
我们必定要努力把年富力强的人民赶紧的培植起，使他们个个读书明理，并愿为国鞠躬尽瘁。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第1页。
我们认为教育工作的目的在于，使每个青年男女都能在道德上、智力上、实际能力上和心理上作好劳动的准备，发展他们的个人素质、意向和能力。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第2页。
民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人，……民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第279页。
我确信：我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人一定变成幸福的人。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第488页。
学校的任务不仅仅在于授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所必备的知识，而且也在于给每个人以个人精神生活的幸福。没有丰满的内在精神世界，没有劳动和创造的欢乐，没有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，就不可能有幸福。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第8页。
换句话说，教育就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。
赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第62页。
学校中不仅应当教授科学，还应教授道德和虔信。既然在科学上的训练能增进我们的理解力、语言能力和手的技巧，所以每一样有用的东西都可以适当地加以思考、讨论和付诸实践。如果遗漏了这些因素中的任何一个，就会感受到缺憾，其结果不只是教育上的缺陷，而是危及全体的稳固。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第135页。
能力有一尺者，把这一尺的能力平均分给其诸种能力方面各二寸或三寸，使之不偏于某一方，这才是教育的本旨。
福泽渝吉：《教育论》，见《福泽渝吉教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第64页。
光是以教师为中心的静止的、被动的、传统的、固定的、技巧性的东西，不是教育。教育必须是以儿童为中心的动态的、积极的、独创的、全人格的教育。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第230～231页。
一切教育的根本任务是，使受教育者的意愿尽可能地趋于明了化，同时要赋予受教育者一种坚定的，通过习惯养成的，并以特定原理为指导的性格。
凯兴斯泰纳：《教育者的灵魂与教师培训的问题》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2003年版，第149～150页。
好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。
孔子：《论语·阳货》。
教育的根本在于培养人，培养人格健全、精神高贵、有道德操守的大写的人，而不仅仅是传授知识。
宗璞：《中学更应该是通识教育——访宗璞》，《人民教育》，2008年3～4期，第68页。
应该使一个人的教育适应他这个人本身。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第98页。
当我们看到野蛮的教育为了不确定的将来而牺牲现在，使孩子遭受各种各样的束缚，为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样的想法呢？
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第29页。
我教育我的爱弥儿过自己的生活。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第126页。
按上帝精神的作用和从人的完美性和本来的健全性来看，一切专断的、指示性的、绝对的和干预性的训练、教育和教学必然起着毁灭的、阻碍的、破坏的作用。
单中惠：《福禄培尔幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2009年版，第7页。
教育、训练和全部教学与其是绝对的、指示性的，不如更应当是容忍的、顺应的，因为在纯粹采用前一种教育方式的情况下，人类的那种完美的发展，稳步和持久的前进将会丧失，而丧失的这一切，正是上帝精神在人身上并通过人的生活所表现的自由和自觉，这自由和自觉便是全部教育和全部生活的目的和追求，也是人的唯一的命运。
单中惠：《福禄培尔幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2009年版，第8页。
任何教育改革都必须依据人的天性。人自身必须成为教育的中心。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2008年版，第418页。
我们可以有目的地、系统地、卓有成效地组织环境对儿童的各种影响，引导儿童对环境的反应（即儿童的身心发展），这种组织和引导就是教育。
拉伊：《实验教育学》，人民教育出版社2004年版，第22页。
我坚信教育的强大力量！教育的力量就在于，它能在多大的程度上区别对待地发展每一个学生的智慧和形成他的个性特点，能在多大程度上有助于以普通的友爱和与人为善的精神感染他们中间的每个人。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第4页。
个性是某些发展中的而且继续地在完成着的东西，而不是某些一下子什么都已经具备的和现成的东西。它只能在生活的历史中，在它的继续生长中看得出来；这好比是一个历程，而不只是从生活的一个特殊侧面所能发现的东西。教师们完全有可能会对个别的儿童这样的大惊小怪，为他们的特点、他们的好恶、他们的弱点和缺点而过分操心，以致他们没有察觉到真正的个性，而且的确倾向于采取对于个人的才能显然不忠实的各种方法。一个儿童的个性不能在某一瞬间他做什么，或者他有意识地喜爱什么就能看得出的；它只能在他的行动的相连续的过程中才看得出。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第259页。
热衷于进步教育的根本理由，是因为它依据和运用合乎人性的方法以及它同民主主义有着密切的关系。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第255页。
一切教育的最高目的是形成性格。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第136页。
从心理学观点看教育可以归结为对性格的考虑，说性格的发展是一切学校工作的目的，这是一个普通常识。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第153～154页。
只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第283页。
自由教育是一种为自由人的教育。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第331页。
儿童在学校里必须允许有自由。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第367页。
和谐的教育——这就是发现深藏在每一个人内心的财富。共产主义教育的明智，就在于使每一个人在他的天赋所及的一切领域中最充分地表现自己。人的充分地表现，这既是社会的幸福，也是个人的幸福。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第480页。
如果教师让每一个学生都具有的那些各不相同的智慧、情感、性格特点都表现出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样做，儿童的精神力量就会焕发出来。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第191～192页。
为了尽量开拓学生发展的可能性，为他们的发展创造有利条件，我们认为必须给个性以发挥的余地。……要求一律，就会压制个性，从而也就压制了学生的精神力量，阻碍了学生发展可能性的发现与形成，也阻碍了学生的一般发展。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第48～50页。
教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些考虑加以掌握。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第3页。
我认为，在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第248页。
如果一个儿童学习有困难，而我们也确实想帮助他，那么，最主要的事——我们应该从哪里做起，什么是我们应该始终不渝地信守的原则，——这就是使他能够感到，他像所有其他儿童一样，也是有才能的，他也有自己的特殊的“天赋”。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第97页。
最重要的要求之一就是：积极地、坚持不懈地在全体学生包括最差的学生的发展上下功夫。实验教学多年来积累的经验证明，教师能够顺利地实现上述要求并取得良好的效果。既然连差生都在自己的发展上前进了一大段路程，所以他们掌握教材的可能性就越来越大了。这一点是非常重要的。因为对于差生和学习落后的学生，更加需要坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上狠下功夫。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第196页。
……但更重要的是另外一种意义上来理解个别对待，即不仅要考虑到学生的注意、思维的特点及其他心理特点，而且教师要下功夫发展这个或那个学生的特点。从教育学的观点创造条件，来满足学生的要求，给他们的爱好找到出路，并予以正确的引导，——这些是更加重要的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第32页。
所谓真正的教育，就是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他们的个性、他们的精神生活得到自然的成长。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第297页。
教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展他的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第215页。
现在的所谓教育，世界上无论哪一国，其实都不过是制造许多适应环境的机器的方法罢了。要适如其分，发展各自的个性，这时候还未到来。
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第201页。
如果教育要有意义，那它就必须使每个人按照他自己的本性得到发展，而且这种发展应是他自己的志趣、倾向和能力的一种作用，而不是让他按一种只适用于某种特定的对象即学得快而且对学校制度顺从的“天才学生”的既定模式来发展。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第71页。
单纯年岁的增长本身并没有什么重要性，它并不自动地表明成熟程度。在这里，教育是一种最强大的力量，因为一个人是能够加以塑造和培养从而按照自己发展的节律成长的。这个过程中的第一个胜利是，不要虚度光阴，而要把时间看成是丰富和充实生命的一个因素。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第55～56页。
个人有了一定的知识和技能以后，便可以终身应付裕如，这种观念正在迅速过时并在消失之中。由于内部需要的压力，同时作为对外部需求的回答，教育正处于实现真正意义的过程之中，这种意义不在于获得一堆知识，而在于个人的发展，在于作为连续经验的结果得到越来越充分的自我实现。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第44页。
我们的职责是：全面地发展每个学生的个性，发现他的禀赋，形成对艺术创作的才能，以便使他享有一种多方面的完满的精神生活。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第120页。
世界上没有什么东西比人的个性更为复杂、更丰富的了。个性的全面发展和道德的完善，就是共产主义教育的宗旨，实现这一宗旨的途径就像人自身一样复杂纷纭。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第5～6页。
性格的力量，无论其内容如何都是任何东西都替代不了的宝藏。它唯一的来源就是心灵先天的源泉；教育应当倍加爱护这种力量，因为它是人的任何一种优点形成的基础。
乌申斯基：《论公共教育的民族性》，见《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第79～80页。
教育的真正目的在于促进儿童的内在独立和个性，在于促进其成长与完善。
弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第163页。
性藉才以成用，才有不善，遂累其性，而不知者遂咎性之恶，此古今言性者，皆不知才性各有从来，而以才为性尔。
王夫之：《张子正蒙注》卷三。
性者，生理也，日生则日成也。……未成可成，已成可革。性也者，岂一受成侀不受损益也哉？
王夫之：《尚书引义》卷三。
人，作为最抽象的概念，在我们心目中无论多么完整，然而作为教育的对象来看，人毕竟是非常多种多样的材料，被我们所制成的“产品”也将是多样性的。个人的一般品质和个别品质，在我们的设计中能够形成很错综复杂的形态。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第40页。
教育是帮助被教育的人，给他们能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的人去应用的，……教育是要个性与群性平均发达的。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第145页。
个性的全面发展意味着精神丰富、道德纯洁和体魄完美在个性中的和谐的结合。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第3页。
知教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第49页。
培养全面发展的、和谐的个性的过程就在于：教育者在关心人的每一个方面、特征的完善的同时，任何时候也不要忽略这样一种情况，即人的所有各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的首要的东西所决定的。……在这个和谐里起决定作用的，主导的成分就是道德。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上册），教育科学出版社1980年版，第158页。
不能把小孩子的精神世界变成单纯学习知识。如果我们力求使儿童的全部精神力量都专注到功课上去，他的生活就会变得不堪忍受，他不仅应该是一个学生，而且首先应该是一个有多方面兴趣、要求和愿望的人。
苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第8期，第79页。
人有自己的成长时期，如果不适合于成长时期的特点，就可以窒息他身上的任何发展。
《别林斯基论教育》，人民教育出版社1953年版，第56页。
为人在世，可贵者在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。
裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第173页。
在经常监督的压力之下成长的人们，不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望有果敢的精神，不能希望有自信的行为。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第259页。
社会主义学校……唯一的目的是能使学生得到充分的全面的发展；它不会压抑学生的个性，而只是帮助他形成起来。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第261页。
一个开朗的社会将为年轻一代设立不同标准、不同类型的学校，特别是中等学校。于是，每一个儿童可以找到最适合他的天性和需要的学校，而在这个不完善的世界中，将尽可能使“教育机会”均等。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第280页。
教育是知识性的巡礼朝拜。教师不是儿童的坐骑，而是“旅途上有经验的伙伴”。也就是说应该发展和启发孩子本身天生具有的独创力，创造就是以个性为中心的自我发展。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第298页。
诺森在《独创性》一书中这样写道：“无论什么人，即使是白痴也肯定会有独创性。教育的任务就是刺激、启发、培养这种独创性。”我也这么认为。发出这种刺激、启发、暗示的重大要素，我认为是从教师、兄弟、朋友、家庭教师或所接触的人们人格那里散发出来的知识的芬芳，是火花。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第252页。
质朴之谓性，性非教化不成。
董仲舒：《汉书·董仲舒传》。
性相近也，习相远也。
孔丘：《汉书·阳货》。
夫学者所以反惰治性，尽材成德也。
王充：《论衡·量知篇》。
人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤，而无龃龉扦格，终身不就之患。
颜元：《四书正误》卷六。
人与人较，其材质等差凡几，古圣贤知人之材质有等差，是以重学问，贵扩充。
戴震：《孟子字义疏证》卷上。
人的资质不同，施教不可躐等。
王守仁：《王文成公全书》卷三《答黄勉之问》。
把全部儿童笼统的看作一样，不去辨别他们的个性，决不会有真正合于科学原理的教育发生。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第123～124页。
既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境成为合乎人性的环境。既然人天生就是社会的产物，那他就只有在社会中才能发展自己的真正的天性，而对于他的天性的力量的判断，也不应当以单个人的力量为准绳，而应当以整个社会的力量为准绳。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第93～94页。
如果教师的聪明才智“深化”到培养每个学生“创造性的能力”上来，如果教师所讲的话善于激励学生投入创造性的能力的竞赛，那么，学校里将不会有一个平庸的学生，理所当然地，生活中也将不会有一个不幸的人。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第28页。
教育的最高目标就是激发学生的主动性，培养学生的独立性。从广义上讲，这就是一切教育的最终目的。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社1990年版，第85页。
我认为，教育就是形成“可爱教育的能力”——使一个人对自己的成就和挫折非常关心。这一点，在我看来，乃是教育的核心，是教育的最宝贵之点：使一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探索的研究者，为自己的人格的尊严而感到自豪的人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第471页。
教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力，使他长得更有力量，以贡献于民族与人类。教育不能创造什么，但它能启发解放儿童创造力以从事于创造之工作。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第304页。
我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、感情，发展他的才能和天资。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第202页。
现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生的发展方面的工作提出了更高得多的要求。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第147页。
让学生深入地、多方面地认识现实，使学生的头脑里形成的不是支离破碎的片段，而是事物之间的内部联系，在此基础上来培养一定的逻辑性。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第122页。
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。……它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第1页。
所谓教育目的就是训练儿童使他们对于自己的能力，自己的环境能够运用得非常适当。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第230页。
中国教育之两大需要：一为发达学生之自创心；一为强学生之遵从纪律心。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第57页。
人不仅创造财富，还要为人处事，而且在为真、善、美的服务之中看到自己的创造能力的意义。需要教人们学习的正是这些东西。
苏霍姆林斯基：《青少年心灵美的培养》，湖南教育出版社1983年版，第2页。
大概，教育的实质就在于使一个人努力在某件事上表现自己，表现出自己的优点来。在某种好的东西中来认识自己——善于支持人的这种高尚的志向是多么重要啊！教育者往往在那么长久而痛苦地寻找的那种自我教育的强大推动力，不是就在这里吗？
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第450～451页。
在某种意义上，现代的个人是命定要实行自治，是要对自由承担义务的。这是一种令人深为不快又激动人心的情况。只有愿意付出代价的人才能适应这种情况，而这个代价就是教育——这种教育永不停止；这种教育从智力、也从情感和想象各方面调动生命的每种能力和手段。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第32页。
可以把教育的当前责任确定如下：
首先，组织适当的结构和方法，帮助人在一生中保持他学习和训练的持续性。
其次，培养每个人通过多种形式的自我教育在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第44页。
儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育。他必须有管理自己和指挥别人的能力，行政管理的能力，担负负责岗位职务的能力。这种有关领导能力的教育，其必要性在工业方面和政治方面同样重大。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第101页。
学校正如一小试验场，场内之人皆有信心具改造社会之能力，将来入社会改造国家，必有成效。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第129页。
教育上最重要的事是要给学生一种改造环境的能力，平民教育是改造社会环境的一个重要方法。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第3页。
把公民和读书的精神，化合在一处，以培植其做国民的能力。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第31页。
一个人一生命运的复杂性，有时也是悲剧性就在于：虽然“草稿”里蕴藏着成为一个独特的个人的各种素质——卓越的才能、禀赋、倾向性、天才——但是负责对这一“草稿”进行加工，以便使其变得更为美好的人，却反其道而行之，他用自己那双笨拙而又漫不经心的手把草图中美好的东西弄得丑陋不堪。
苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出版社1982年版，第15页。
教授方面必以养成活知活能为归宿。
《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第36～37页。
不学自知，不问自晓，古今行事未之有也。……故智能之士，不学不成，不问不知。
王充：《论衡·实知篇》。
我们栽培草木，使它长成一定的样子，我们教育人，使他具有一定的才能。
卢梭：《爱弥尔——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第6页。
生活，这就是我要教他的技能。从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是一个人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第5页。
人们只想到怎样保护他们的孩子，这是不够的。应该教育孩子成人后怎样自我保护，教育他经受住命运的打击，教育他蔑视豪华和贫困，教育他在必要时，在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。你劳心费力防止他死去，但他终归是要死的。因此，问题不在于防止他死去，而在于教他如何生活。活着，并不仅仅意味着呼吸，而是意味着行动，意味着要充分使用我们的器官，使用我们的感觉，使用我们的才能，使用一切让我们感受到我们存在的自身的各部分。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第6页。
教育学要求首先培养人，然后培养公民和国家职员；先做人，然后做公民和公务人员，决不可颠倒这一顺序。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第145页。
一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第94页。
它（指学校教育）应当发展青年人中那些有益于公共福利的品质和才能。……学校的目标应当培养有独立行动和独立思考的个人，不过他们要把为社会服务看作是自己人生的最高目的。
爱因斯坦：《论教育》，见《纪念爱因斯坦译文集》，上海科学技术出版社1979年版，第67页。
每个学生的才能和天赋都可在教育过程中得到发展。日后，一些人将成为科学家、思想家、艺术家，另一些人将成为工程师、技师、医生、教师，又有一些人将成为钳工、车工、农业机械师，但是有一个共同的特点会使他们很相似，这就是智慧和创造性在劳动中起主导作用。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第11页。
应当首先看到，只有儿童集体的丰富多彩，生气蓬勃的生活，才是使每一个学生的才能开花结果的条件。如果认为只要对学生进行个别工作就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的误解。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第32页。
教育就是帮助学生学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。
赫钦斯：《教育中的冲突》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第214页。
教育的本质，是社会所需要的劳动之一领域，是给予劳动力以一种特殊的资格的。换句通俗的话，教育便是帮助人管社会生活的一种手段。自有人生，便有教育。
《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第312页。
学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下功夫。使所有的学生而不是特选的学生都得到最大限度的发展这一教育学要求，是根据社会主义人道主义的伟大原则提出来的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第227页。
如果在学生的发展上进行适当的工作，那么就连差生也能够顺利地掌握以前认为不能接受的知识和技巧。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第230页。
什么样的人才算受到了一种自由教育呢？我认为，他从小受到这样的训练，以便使他的身体服从自己的意志，如同一台机器一样毫不费力地和愉快地从事他所能做的一切工作；他的心智是一台无污垢的、周密设计的和结构合理的发动机，每个部件都发挥着各自的力量，工作程序有条不絮；又如同一台蒸汽机一样准备担负任何工作，既能纺纱又能锻造精神之锚；他的头脑里储存着有关各种重要而又基本的自然界真理的知识，以及有关自然界活动规律的知识；他不是发育迟缓的禁欲主义者，而是充满着活力和激情的，但他的情感已被训练得完全服从强有力的意志，并成为良知的仆人；他已经学会去热爱一切美好的事物（无论是自然的还是艺术的），也已经学会去憎恨一切邪恶，并像尊重他自己一样地去尊重别人。
赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第64页。
教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。而且，既然那种力量不能从外边去形成，问题就在于找到最合适的环境与方法去帮助儿童自己构成他的力量。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第55页。
教育应该为学生提供各种机会，使他积极参与，并专心一意地处理他感兴趣的、与他密切相关的事情，尤其是要学会如何有效地从事这类活动。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第7页。
帮助人们更恰当地满足他们的兴趣，实现他们的期望和抱负。……教育应该帮助人们掌握某一特定领域中实质性的和精确的信息。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第15页。
我们也许可以把追求优异成绩作为教育的一般目标；但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第26页。
掌握某事物的报偿就是精通该事物，而不是保证有一天你将赚得更多的金钱或取得更高的声望。必须有评议的制度，以保证学生比现在更晓得他在奔向什么目标并有权选择目标。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第382页。
在学习型社会中，每个人要学习的不只是谋生能力，更重要的是成为一个完整的、充满活力的人。
赫钦斯：《永恒与变化》，1970年英文版，第125页。
教育的关键不在于传授如何创造人生本来就没有的东西，而只在于使人生本就有的发扬光大。
福泽渝吉：《教育论》，见《福泽渝吉教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第64页。
教学是陶冶学生的思考能力。……这种活动不是以给学生讲授具体教学教材为主，而是以开发学生的思考能力为宗旨，教学材料只不过是为了便于陶冶学生的思考能力。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第293页。
我们要让未来的孩子们努力发现真理。经常露出诧异的神情，用尖锐的目光观察事物，不断开辟未知的世界，只有这样做的孩子，才是真正出色的孩子。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第238页。
孩子的能力和草木一样有教育的时限，为了尽可能地充分发挥各自的能力，要抓住适合幼苗生长的最佳教育期。……开始教育的时期愈迟，发现能力的可能性愈小。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第260～261页。
有些人的能力是潜在的，未显露出来。这叫潜在能力。而且拥有宝贵能力，却因没有机会受到刺激，终于一生未能表现出来的情况也很多。因此必须把这种潜在能力全部变为显在能力。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第260～261页。
“教是为了不需要教”。 ……“为了不需要教”，就是说咱们当教师的人要引导他们，使他们能够自己学，自己学一辈子，学到老。
《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社1986年版，第217页。
教育的本意，是要把人们培养成有本领有能力；如果要使一个人有本领有能力，就非要发展他的耳目心思手足不可。
《梁漱溟教育论文集》，开明书店1954年版，第108页。
教育是引导儿童的发展，使得到对于社会的适当的事业。
孟宪承：《教育概论》，商务印书馆出版1949年前版，第160页。
教育者，教之育之使备人生处世不可少之件而已。人不能舍此家庭绝此社会也，则亦教之育之，俾处家庭间社会间于己具有自立之能力，于人能为适宜之应付而已。
黄炎培：《学校教育采用实用主义之商榷》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第378页。
现在的儿童，就是未来的主人。社会的进步，国家的繁荣，要看这些未来主人的品格才智如何而定。
陈鹤琴：《陈鹤琴全集》第2卷，江苏教育出版社1988年版，第873页。
有时一个人的特殊才能，隐藏在里边，不单是人家不知道，就是自己也不晓得。……可见不单是知人很难，自知也不容易。在适应个性以前，很有一番功夫要做，……一方面加增科目，一方面注重指导，使学生自行觉悟他的兴味、兴趣、定夺他向上的途径。
廖世承：《关于新学制草案中等教育课程之研究》，《教育杂志》1922年第14卷号外。
人师就是教行为，就是怎样做人的问题。经师是教学问的，就是说，除了教学问之外，学生的品质，学生的作风，学生的生活，学生的习惯，他是不管的，人师则是这些东西他都管。我们的教学是要采取人师和经师二者合一的，每个教科学知识的人，他就是一个模范人物，同时也是一个有学问的人。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第205页。
教师不应当只限于传授知识、训练技能和技巧，还要教育学生，这是教师的神圣职责。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第23页。
教育者的使命就在于，他要跟每一个少年和青年一起，构筑起他的精神生活的大厦。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第355页。
教师的职务，是“千教万教，教人求真”。学生的职务，是“千学万学，学做真人”。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第336页。
教书不仅是传授知识，更重要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。因此，学师范，做人民教师的人，他的思想品质的好坏，也就格外显得重要。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第318页。
每一位教师不仅是教书者，而且是教育者。由于教师和学生集体在精神上的一致性，教学过程不是单单归结为传授知识，而是表现为多方面的关系。共同的智力的、道德的、审美的、社会和政治的兴趣把我们教师中的每一个人都跟学生结合在一起。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第290页。
教师的个性之所以对学生集体产生影响，其艺术在于，当教师谈到某件事情时，仿佛在轻叩学生的心扉，激发他们考虑自己，并为自己焦虑，最后把他们领进生气勃勃的教育源泉——志向。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第210页。
作为老师，必须自觉地意识到儿童的所作所为，引导他的形形色色的活动，使适当的理性认识和态度能够实际地逐渐形成。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第90页。
教师应该为学生的一生着想，要想想学生将来怎样一辈子做人，想想做一个社会主义的好公民应该具有什么样的知识品德。
叶圣陶：见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第38页。
我所谓教育就是指对儿童适当的习惯所给予善端的培养；——当把快乐、友谊、痛苦和憎恨都适当地植根于儿童心灵中的时候，他们对这些性质固然还不能明白；但一旦获得了理性，就会发现这些都是相谐和的。这心灵的和谐达到完善的境地时，即是道德；而那种依于快乐和痛苦的特殊训练，——就是在引导着你去恨你所应恨的，爱你所爱的，——从始至终，是可以分开来的；我看这可以正确地称为教育。
《柏拉图论教育》，人民教育出版社1958年版，第49页。
整个教育过程都贯穿着一条道德义务感的红线。义务感并不是束缚人的枷锁，它能使人获得真正的自由。恪守义务可以使人变得更高尚。教育者的任务，就在于使义务感成为自觉纪律这个极其重要品质的核心，缺少了这种品质，学校就是不可想象的。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第155页。
惟有德行才是真实的善，导师不只应该进行劝导谈论它，而且应该利用教育的工作与技巧，把它供给心理，把它固定到心田里面，在青年人对它发生真正的爱好，把它的力量、荣誉和快乐放在德行上面以前不要停止。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1963年版，第53页。
教师的主要任务是培养新人，即培养社会主义社会的公民。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出版社1979年版，第39页。
我无论担任哪一门功课，都要认清那门功课的目标，如国文科在训练思想，养成使用语言文字的好习惯，理化科在懂得自然，进而操纵自然之类；同时我不忘记各种各种功课有个总目标，那就是“教育”——造成健全的公民。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《智慧之泉》，教育科学出版社983年版，第8页。
“教”这个词的含意，不仅是传授知识、训练技能和技巧，而且也有教诲、诱导人去从事某些行动的意思。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第23页。
课不仅是以知识的内容来教育学生。同样的知识内容在一个教师手里能起到教育作用，而在另一个教师手里却起不到教育作用。知识的教育作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个人的精神世界（他的信念、他的生活的整个道德方向性和智力方向性、他对自己教育的对象即年轻一代的未来的观点）是否紧密地融合为一体。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第294～295页。
给学生留下最持久的印象的教师，能够唤起学生新的理智兴趣，把自己对知识或艺术的热情传导给学生，使学生有探究的渴望，找到本身的动力。这是一件最为紧要的事。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第215页。
教师应当意识到和感受到每一个孩子的命运都由他负责，学校正在培养的人的理智、健康和幸福，都取决于他的精神素养和他思想的完美性。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第208页。
教育者的最重大任务在帮助塑造人的品格。
布贝尔：《品格教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第300页。
所有一切高尚的道德品质都必须从教育中来培养，一切美好的伟大的理想都必须由人来完成。而人民教师的工作则正是共产主义的道德品质和最先进的科学知识来培养人的工作。
《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第6页。
同志们，让我们接受这个定额——在教育工作中，百分之一不合格的都不能有。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1979年版，第367页。
请你记住，你不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1980年版，第96～97页。
人有知，乃求真。有为，乃求善。有感，乃求美。……一切有求皆从此教者而起。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第269页。
只有一门学科是必须要教给孩子的：这门学科就是做人的天职……我宁愿把这种知识的老师称为导师而不称为教师，因为问题不在于要他拿什么东西去教孩子，而是要他指导孩子怎样做人。
卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第31页。
先生不应该专教书，他的责任是教人做人。学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。
陶行知：《陶行知全集》第8卷，四川教育出版社1991年版，第146页。
教也者，长善而救其失者也。
《礼记·学记》。
学校教育的中心任务在于鼓励爱的情操，所以，无论教什么学科，第一步应该这样把它教给学生，使学生乐于研究，以奠定坚实的爱的基础。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第187～188页。
教师成为学生道德上的指路人，并不在于他时时刻刻都在讲道理，而在于他对人的态度（对学生、对未来公民的态度），能为人表率，在于他有高度的道德水平。谁能唤起学生的人的尊严感，能启发他们去思考活在世上是为着什么，谁就能在他们的心灵中留下最深刻的痕迹。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第171页。
思想发展是一个历史过程。思想教育是一个最细致的工作。不能性躁，多一份耐性即多一份效果，应看到在工作与生活多方面的困难过程，是一个锻炼的过程，更应看到可以由不知疲倦的勤劳工作中，锻炼出、产生出智慧和勇敢，那就更可宝贵。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第247页。
任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第26页。
苟正其身矣，于从政乎何有。不能正其身，如正人何？
孔丘：《论语·子路》。
其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。
孔丘：《论语·子路》。
古者圣贤所以教人为学之意，莫非讲明义理，以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览为辞章，以钓声名取利禄而已。
朱熹：《白鹿洞书院教条》。
如果成年人意识不到对孩子撒谎的危害，那么他就无法警告孩子不要对大人撒谎。学生哪怕只一次发现教师在向他们撒谎，就会毁坏教师的全部教育成果。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第110页。
你要记住，在敢于担当培养一个人的任务以前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第99页。
儿童（不，成人也一样）的举止大半是模仿得来的。我们都是一种模仿性很强的动物，是染于青则青，染与黄则黄的；可见孩子们的耳闻不如目见，原是不足为怪的。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第47页。
尤其是少年的儿童，用榜样总比用训条容易领导，容易管束。假如你教给他们一种训条，它所产生的印象是很小的；假如你指示别人在作某些事情，他们是不必告诉便会去模仿的。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第46页。
导师的行为千万不可违反自己的教训，除非是存心使儿童变坏。导师自己如果任情任性，那么教训儿童克制感情便是白费力量的；自己如果行为邪恶，举止无礼，则儿童的行为邪恶、举止无礼，也就无法改正。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第69页。
应该要求教师确信自己的公正无私。如果你们相信你们能够把要求贯彻到底，那么儿童就会永远去做需要做的一切事情。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第450页。
孩子们容易从行走学会行走，从谈话学会谈话，从书写学会书写，同样，他们可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒。但是孩子必须同时得到忠告和榜样的帮助。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第179页。
我们在一切交接之中，全都不可侵犯真理，尤其是与儿童交接的时候最不可侵犯，因为如果我们跟他们弄假，我们就不但欺骗了他们的期望，阻碍了他们的知识，而且也毁坏了他们的天真，使他们学会了最邪恶的邪恶。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第108页。
《春秋》之所治，人与我也，所以治人与我者，仁与义也。以仁安人，以义正我。……是故《春秋》为仁义法。仁之法，在爱人不在爱我；义之法，在正我不在正人。我不自正，虽能正人，弗予为义。人不被其爱，虽厚自爱，不予为仁。
董仲舒：《春秋繁露·仁义法》。
各位老师，你们一定要少说多做，要善于选择地点、时间和人物，以实例教育你的学生，就一定能够收到实际的成效。
卢梭：《爱弥尔——论教育》上卷，商务印书馆1973年版，第321页。
信念产生于信念，志向只能产生志向，毫不妥协的怒火，只能用毫不妥协的火花点燃。年轻人的道德面貌、行为以及对待善恶的态度是他们的精神支柱所决定的，而这种精神支柱牢固与否，取决于教师的个性、教师的思想是否丰富和他对我们生活的真理是否忠诚。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第214页。
强调在中小学教育观中增强生命性，就是要使每一个教师都强烈地意识到：教师工作直接面对的是生命；人类最宝贵的是生命的成长。在一定的意义上说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。
叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探索与认识》，教育科学出版社2006年版，第220页。
智育是人的全面发展的最重要的因素，因为在掌握科学基本知识的过程中，思维、记忆和想象的能力发展起来；在这个过程中，科学概念的体系形成起来，儿童、少年、青年人的整个内部精神世界丰富起来。
凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第24页。
智育是在掌握知识的过程中进行的，但是智育并不单单归结为积累知识。……智育包括：获得知识，形成科学世界观，发展认识能力和创造能力，养成脑力劳动文明，培养人在整个一生中对丰富自己智力的需要，培养把知识运用于实践的需要。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第160页。
智育是在获取科学知识的进程中进行的，但又不能仅仅归结为一定知识量的积累。只有当知识在变为个人信念，变为人的精神财富，从而影响到他生活的思想方向和他的劳动、社会积极性及兴趣的时候，知识的获取过程和知识的深化过程才能成为智育的要素。世界观的形成乃是智育的核心。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第256页。
智育（智力的培育）是共产主义教育的一个重要环节。它包括获取知识，形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第256页。
智育对于人之必不可少，不仅是为了劳动，而且是为了精神生活的充实。……如果智慧只是被训练去从事狭窄的职业劳动，那么生活就会变得贫乏、沉闷、远离共产主义的理想。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第113页。
事实上，心智的发展让孩子更有活力，更有力量，更健康，根本不会产生疲惫感。上帝赐给孩子强大的学习能力，让孩子能不断地接受新知识，但是传统的教育模式却让孩子在玩耍和睡觉中错过了学习和接受新知识、新能力的“敏感期”。
蒙台梭利：《蒙台梭利儿童教育手册》，中国妇女出版社2012年版，第8页。
读书以为学，缵言以为文，非以夸多而斗靡也。盖学所以为道，文所以为理耳。
韩愈：《昌黎全集》卷二十《送陈秀才彬序》。
智育则属精神方面。精神愈用愈发达，吾前已言及矣。盖人之心思细密，方能处事精详。两习练此心思使之细密，则有赖于科学。……研究之功夫既深，则于处事时，亦须将前一事与后事比较一番，孰优孰劣，了然于胸，而知识亦从比较两旷矣。故精究科学者，必有特别之智慧胜于恒人，亦由其脑筋之灵敏也。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第15页。
完善的智育的一个非常重要的条件，就是教学方法、课的结构以及课的所有的组织因素和教育学因素，都应当与教材的教学目的和教育目的相适应，与学生的全面发展的任务相适应。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第277页。
教学过程旨在个性全面而和谐发展的方向性原则。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第26页。
要使知识、智力的丰富性成为学生个性的自我表现。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第65页。
只有在人类最有价值的智力财富成为学生的财富的情况下，才能实现真正的智育。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第275页。
凡具有知识者皆较诸缺少知识者为猛敢；且其人於既学习以后则较诸其在未学习以前为更猛敢。
《柏拉图对话集六种》，商务印书馆1933年版，第278页。
我们实验体系的原则来源于它的指导思想，这就是教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第41页。
只有走在发展前面的教学才是好的，它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。教学在发展中的最主要作用就在于此。……每一门学校教学科目的形式教育便是教学对发展施加影响的园地。如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，不是产生新东西的源泉，那么，根本就不要教学。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第248～249页。
没有一种教育制度是固定不变的，但应当承认那个真理，即教育具有两个重要目的，其他一切都必须服从它们。其中一个目的是增长知识；另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。
赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第93页。
智育的目标不仅在于发展和充实智能，而且也在于形成高尚的道德和优美的品质，即具有为人们贡献自己知识的意愿，勤劳以及对大自然和社会生活的美感。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第9页。
德性资于学问，进而圣智。
戴震：《孟子字义疏证》卷下。
教学的最高、最后目的包含在这一概念之中——德行。
赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第294页。
我想不到有任何“无教学的教育”，正如在相反方面，我不承认有任何“无教育的教学”。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第257页。
在我们的学校工作中，不论过去还是现在，教育方面总是占主导地位的；不管教学“离开”教育多远，教学也首先是一种教育，是从道德上培养人的个性。没有，不可能有，也不应该有与教育“毫无联系”的教学。我们不仅要用知识中包含的思想来教育学生，而且首先要用我们这些活生生的人是怎样把知识和知识中包含的思想带到教室里来的这一道理来教育。
苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第8期，第78页。
真正的教育开始于自我教育，而自我教育开始于儿童对人的道德高尚和伟大的向往。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第167页。
应当这样来安排学习，使学习本身就能培养有高尚道德的人。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第4页。
让学生体验到知识、智力生活是他的一种道德尊严。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第66～67页。
每一个学生都要对集体的智力生活做出自己的贡献。学生应当感到自己的知识、思想、技能是一种荣誉和尊严。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第65页。
伴随学习是伴随一种主要在进行的学习的反应。……儿童们对出现的每件事尤其作出感情上的反应（即带有喜爱、厌恶或评价的倾向）。于是每个儿童都从这些所爱所憎的事情中确立（并巩固）性格或生活态度，把对教师、学校、所学的课程、上大学、国家、诚实作人等等性格与态度在自己身上牢固地确立下来。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第113页。
生活在书的世界之中，意味着领略思维的美，享受文化财富，使自身变得更加高尚。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第179页。
只有欲望才能引导智慧。而要产生欲望，工作必须是快乐的、愉快的。只有在欢乐中智力才能增长并结出果实……这是欢乐在我们的学习中所起的作用，欢乐使学习成为精神生活的一种准备。
韦伊：摘自乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第410页。
当理智和感情完全一致的时候，良心的声音就会在心灵中占据统治地位。
苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出版社1982年版，第126页。
一个普遍的原理：当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第151页。
皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，“一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中。”
乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第373页。
知识的教育作用在很大程度上取决于，知识究竟跟教师个人的精神世界（他的信念、他的生活的整个的道德方向性和智力方向性、他对自己教育的对象即年轻一代的未来的观点）是否紧密地融合为一体。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第427页。
如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。
杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第378页。
知识为启蒙作出贡献，但是，启迪真爱的知识既包括科学知识，也包括价值知识……启迪珍爱的知识有时被称作智慧，它把关于人性的知识与关于什么能做，什么不能做的清醒的认识融合在一起。
布劳迪：摘自乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第401页。
正是教育的基础及其目的，还有教育的主要方向，对于每一个民族来说是各不相同的，它们由每个民族的特性所决定；然而教育的某些细节，却可以而且往往自由地从一个民族传播到另一个民族。……一个民族的公共教育的特性表现得越明显，它就越能自由地向其他民族借鉴自己所需要的一切。
乌申斯基：《论公共教育的民族性》，见《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第66页。
一个民族关于教育的概念对公共教育的体制本身及其方针的影响的大小，既取决于该社会对公共教育的态度，也取决于社会上存在的关于教育的概念本身的明确程度。……然而在任何情况下，不管社会如何不关心教育事业，也不管它如何不赞同自己国家的教育体系，在这个体系中仍然必定会反映出民族的性格。
乌申斯基：《论公共教育的民族性》，见《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第49～50页。
每一个民族独特的教育观念无疑是建筑在其关于人的独特观念的基础上的，这个观念的含义，就是根据一个民族在其发展的一定时期所理解的人应该是什么样的。
乌申斯基：《论公共教育的民族性》，见《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社2007年版，第47页。
授，谓之教；受，谓之学；获而有之于笼中，谓之知。
柏拉图：《柏拉图论教育》，见《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第235页。
教师当然须教，而尤宜致力于“导”。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。
《叶圣陶语文教育论集》下册，教育科学出版社1980年版，第718～719页。
导师应该记住，他的工作不是要把世上可以知道的东西全部教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生要用正当的方法求知，去改进他自己。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第175页。
第一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。
第二，教的法子必须根据于学的法子。
第三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第4～5页。
教师必须在教学过程中发挥主导作用。在教学过程中发挥主导作用，不仅是教师的社会职责，而且是教学过程这一概念的本身所固有的内容。教师如果不在教学过程中发挥主导作用，也就等于从根本上否定了教师本身存在的必要。
《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第74页。
教学就是引导学习者通过一系列有条不絮地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力。
布鲁纳：《论教育的若干原则》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第405页。
在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应尽量多些。人类完全是从自我教育中取得进步的，而为了取得最好的效果，每个人的心智必须多少照同样方法取得进步。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第62页。
学习意味着使我们所做的每一件事情回应在任何给定的时间内对我们来说是最重要的东西。……教比学要困难得多，因为教要求的是：容许人去学。
海德格尔：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第352页。
如果我们希望在追求智慧上取得显著进步，就必须在年幼时，当欲望炽盛、思维敏捷和记忆力很强时，就使他的能力向那方面努力。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第57～58页。
小学面临着许多重要任务，而其中占据首位的任务就是：要教会儿童学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第9页。
在我看来，小学的主要任务，毕竟还是教会儿童学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第133～134页。
“教导别人的人就是教导了自己”，这是很对的，因为不仅时时复习可以把一件事实不灭地印在心上，而且教授这事的本身对于所教的科目就可以产生一种更深刻的见解。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第128页。
学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。
《礼记·学记》。
经验证明，小学首先应当教会儿童学习。……“学会学习”包含着一系列与掌握知识有关的能力：阅读能力、书写能力、观察周围世界现象的能力、思考能力、用语言表达自己的思想的能力。这些能力就好比是工具，没有这些工具，要掌握知识是不可能的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第267页。
小学的主要任务就是教会儿童使用工具，一个人在他的一生中就是借助这个工具去掌握知识的。……这是一种什么工具呢？这种工具装有5把“刀”——即5种技能：读、写、算、观察（周围世界的现象）、表达（自己所见、所做、所想和所观察而得到的思想）。……这五种最重要的技能合起来，就构成一个总的技能，即：会不会学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第133～134页。
小学教学阶段的主要任务，就是让儿童学会阅读、书写、思考、观察和表达自己的思想。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第283页。
在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西。而是他还不会做，但是在与教师的合作中。在他的指导下能做到的东西。教学基本上正是要儿童学习新东西。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第247页。
教学用之于儿童思维中某一点，它能变更和改革许多其他点。它在发展中能有久远的、而不单是最近的效果。因此，教学不仅能跟随发展，不仅能与之齐步并进，而且走在发展前面，将它推向前进，导致新事物的产生。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第228页。
我的目标不是教给他种种知识，而是教他在需要的时候获取知识的能力，教他准确评估知识的价值，教他爱真理胜于一切。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第103页。
在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第24页。
指导就是把生活过程解放出来，使它最充分地实现自己。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第119页。
不是教，而只是帮助学。这种辅导性的教学方法，除了许多其他优点之外，还有一个主要优点，就是这种方法在使学生习惯于脑力劳动时，还使他能习惯于克服这种劳动的艰苦性，并体验到这种劳动所给予的那种快乐。对人来说，脑力劳动几乎是最艰苦的劳动。幻想是容易的、愉快的，但是思考就困难了。
乌申斯基：《劳动的心理和教育意义》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第476页。
教师的任务就是要不断地发展儿童从学习中得到满足的良好情感，以便从这种情感中产生和形成一种情绪状态——即强烈的学习愿望。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第153页。
情绪，要么对智力活动给予强化的影响，要么给予压抑的影响。在学习中，积极的情绪会造成精神的高涨。……。
赞科夫：《教育与发展》，文化教育出版社1980年版，第373页。
要努力做到，使学习成为丰富的精神生活得一部分，使这种丰富的精神生活促进儿童的发展，丰富他的智慧。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第269页。
教师应当密切注视每一个学生领会知识和掌握技能技巧的情况，清楚地知道他对教材的哪些章节掌握得较好，哪些章节掌握得较差。但是这还不够。要知道，在学生的学习中可能发生变化，有变好，有时变坏；这可能由于各种原因（忧愁、不良情绪、身体不好，等等）而发生波动。如果教师经常地、细心地观察自己的学生，就可能把知识评定上的错误降到最低限度。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第43页。
有些教师能够做到使他的每一个学生在课堂上都取得进步。应当去仔细看看这些学生在上课时的脑力劳动的情况。在这里，充满着上面所说的那种师生间相互体谅的气氛，有一种智力受到鼓舞的精神。每一个学生都在尽量靠自己的努力去达到目的。你从儿童的眼光里就能看出那种紧张地、专心致志地思考的神色：一会儿发出快乐的闪光，一会儿又在深沉地思索。教师在这样的气氛里工作确是一种很大的享受。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第4～5页。
我们认为，重要的教育任务在于渐渐地养成儿童从事紧张的、创造性的脑力劳动的习惯。儿童应当学会在某一特定的时刻摆脱周围的一切，以便集中精力去达到教师或他自己所提出的目标。要努力做到使儿童养成这种专心致志的习惯。只有在这样的条件下，脑力劳动才可能成为儿童喜爱的事情。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），科学教育出版社1982年版，第37页。
我的教育方法的基本原则不是要去教孩子很多东西，而是要让他形成清晰、确切的观念。即使他一无所知，那也没有关系，只要他不在思考上犯错误就行了；我只在他的头脑中放置真理，以使他摆脱可能习得的谬误。理性和判断力成长缓慢，但偏见却大量涌生，因此，有必要加以预防。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第86页。
教师必须有独创性。他对学生要成为理性和启蒙的真实的火炬，使学生得以揭穿自己的错误意见，而被引导到真理的道路上去。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第348页。
所谓创造性，就是有一种不断前进，向着更完善、更新鲜的事物前进的志向，并且实现这种也已产生的志向。明天一定要比今天做得更好，——这是一个创造性地工作的教师的座右铭。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第250～251页。
应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例情况），都有一种创造性地对待自己工作的思想的火花。但是在一些人身上，它熊熊地燃烧起来，于是就造就出一位对教学做出不少自己的、独特的贡献，工作上充满灵感并且取得优异成绩的教师。而在另一些人身上，这种火花却是奄奄一息，就要熄灭了。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第248页。
事实上，人们心智里的所有观念和形象都常常是控制人们心智之看不见的权威，而且人们的心智都普遍地乐于服从这些权威，所以，在追求知识和在知识所作出的一切判断方面特别注意正确引导理解能力，就是最要关心的事了。
洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第5页。
学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第224页。
教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界：能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是不需要教了吗？而学生所以要学要练，就为要进入这样的境界。
《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社1986年版，第170页。
完整的活动是在学习过程中由学习者自己采取每一步骤的活动。由学习者确立目的、制订计划、执行计划、作出判断。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第185页。
学习者具有目的就意味着他具备了心理定势和准备状态。当具备了定势和准备状态后，满意感就伴随成功，烦恼感就伴随失败。而满意感与烦恼感正是最有成效地学习的条件。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第175页。
学习不是以难易为标准，而是以正确为标准，错误的道路虽平坦易行，终不能达到目的地。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第30页。
以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提高某种抽象的“平均难度标准”，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第43页。
有通晓某一领域的人引路，儿童的学习过程可以大大缩短。他因此而省去了代价很高的盲目摸索，但儿童若要自己形成解决的方法，他必须亲自面对本质的问题。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第265页。
如果他从不犯错，他就不会正确地学习。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第86页。
如果儿童在某一步骤上要出差错，教师可以适当插手以挽救局面，因为最终的失败会使人泄气并降低学习效果。而通过帮助孩子自助，教师的帮助便最有成效。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第186页。
儿童们渴望的是机会，是受到激发并作出反应的机会。我们的责任就在于提供，更确切地说给予他们这两种机会。然后给儿童的较有希望的积极反响以发展的机会。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第128页。
如果你想永远按照正确的道路前进，那么你就要始终遵循自然的指导。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第150页。
在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。
卢梭：《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第74页。
大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第44页。
一般说来，生长是自然的过程。但恰当地认识和利用它，也许是智力教育方面最关紧要的问题。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第99页。
智力的发展从属于自然的、自发的过程，这就是说，家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程，但是这种过程并不产生于教育，相反，它们乃是所有的教学产生效果的先决条件。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第145页。
教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第342页。
教学必须符合受教学生的发展水平，正是要符合当前的水平，而不是可能的未来的水平。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第351页。
学生的发展水平是教学的出发点。所以必须在开始教学以前就确定这个出发点。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第346页。
任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第42页。
儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第42页。
在给可接受性原则所下的定义和所做的解释中，贯穿着一条主要的要求，就是教学要适应学生的年龄特点。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第230页。
一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解的东西就不要给他们去学习。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第88页。
任何一种教育都必须始于受教育者的天生兴趣和爱好，而且其成功与否取决于，教育者是否能成功地将他预期希望达到的目标同受教育者通过适应和判断联系并融汇在一起。
凯兴斯泰纳：《国民教育的概念》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2003年版，第228页。
教师在根据学生需要的研究来制定教育目标时，必须识别与教育目标相关的各种含义，而不要把它们与那些同教育不相干的含义混淆起来。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第11页。
跟成人相比，儿童也许更有自发性、创造性和更生气勃勃。就我个人的经验而论，只要根据年幼儿童的理解力给以任务，他们学习任何东西几乎都比成人快。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第46～47页。
如果尊重成长中儿童的思想方法，如果想方设法把材料转译成儿童的逻辑形式，并极力鞭策诱使他前进，那么，就很可能在他的早年介绍这样的观念和作风，以使他在日后的生活中成为有教养的人。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第55页。
给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不至于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第284～285页。
自由时间的问题，不仅是涉及教学，而且是涉及智育、全面发展的最重要的问题之一。正像空气对于健康一样，自由时间对于学生是必不可少的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第69页。
自由是所有成长的基本前提。
弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第194页。
真正的自由是理智的。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第80页。
事事由孩子做主。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第45页。
想克服负担过重现象，就得使学生有自由支配的时间。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第69页。
不要违背儿童的天性，教给儿童利用自由支配的时间，这就意味着：尽量做到让有趣的、使儿童感到惊奇的东西，同时成为儿童的智慧、情感和全面发展所需要的，必不可少的东西。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第74页。
教育是生动的，不是机械的过程，这个真理就像一直被忽视的那样被自由地接受。
泰戈尔：Lecture in Calcutta in 1936, 引自Dutta and Robinson (1995, p.323)。
我们应当经常关心的是：当儿童跨进校门以后，不要把他的思维套进黑板和识字课本的框框里，不要让教室的四堵墙把他跟气象万千的世界隔绝开来，因为在世界的奥秘中包含着思维和创造的取之不竭的源泉。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第162页。
无疑，什么也比不上儿童所确立的态度与理想。儿童必须通过自己的反应来确立这些态度与理想，这一点也同样是毫无疑问的。作为教师，如果我能给与帮助，我就一定帮助。没有比这更神圣的职责了。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第104页。
非常重要的是，要让儿童始终能看到自己的进步。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第317页。
“让我们与儿童生活在一起”肯定意味着，首先，我们的儿童一定要生活——不是那种强迫他们在各种不同条件下压制和阻碍他们的生长的生活，对那种条件的最长远的考虑是与儿童现在的生活联系起来的。如果我们寻求教育上的天国，其他一切问题就会迎刃而解——换句话说就是，如果我们了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求它的最充分地要求和发展，那么，成人生活的训练、知识和文化修养都会及时到来。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第51页。
心理的和逻辑的并不是彼此对立的（或者说，并不是彼此独立的），这两者是联结的，是同一过程的起始阶段和终结阶段。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第75～76页。
在教育中我们也逐渐看出要获得成功，只有使我们的办法为一切心智在成熟进程中都经过的那个自然发展服务。
斯宾塞：《智育》，见《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社2005年版，第55页。
需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化；反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第122页。
一切有关在学校里学习算术、作文、自然以及其他学科的过程和对它们的心理特征的实验研究都表明，这一切学习过程都像围绕一根抽一样，围绕着学龄期基本的新形成物转动。一切都与学生的中枢神经发展编织在一起，学校教学的条条线路都能激发内部过程的发展。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第390页。
当我看到青年人在最活泼的年岁时却只限于思辨的学习，并且毫无实际经验地一下子投入社会事务之中时，我认为，这种做法违反理性，一如它违反自然。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第126页。
真正的传播知识，包含着思想的传导；如果传播知识不能使儿童和他的种族之间发生共同的思想和目的，那么，所谓传播知识不过是徒有虚名而已。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第236页。
人们总是认为，在记忆中把教材储存起来，并能按照要求再现出来，这便是理解。而我们的讨论得到的真正结果却是，只有理解才是真正的学习。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第126页。
总括来说，事物被用来作为手段去得到某种结果，或者，我们为了达到某种结果而去寻求手段，这时，事物便取得了意义。这种手段～结果的关系是各种理解的中心和核心。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第125页。
教育方法是按照预期要求塑造个人的机制，就此而言，教育方法又是至关重要的。可以把教育方法看做把社会要求转化为个人特质的手段。
弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第193页。
作为教学手段，强制在某种程度上总是件坏事。在具体情况下，强制可能是最好的现成工具，如果是这样，可以使用强制。不过要随时懂得强制会同时带来的可能害处。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第77页。
千万不要对他采取命令的方式。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第44页。
学习要在一种多方面的、丰富的精神生活得广阔背景下进行。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第71～72页。
那种专在多次的、单一的重复上下功夫的做法，损害了教学法的整体性。此外，通过这种途径而获得的知识和技巧，总是很死板的、缺乏能动性，在新的情况下运用时就会感到极其困难。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第129页。
现在采用的教学法常常包藏着一种很大的危险性。这种危险性就在于，用形象的话来说，学生只看见每一棵单独的树，而看不见整个树林。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第152页。
智慧的发展必然是从具体到抽象。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第24页。
教学的系统性和连贯性原则，要求按一定的顺序，系统地形成知识、技能和技巧；使教材的每一部分同其他部分都有逻辑上的联系，后面的内容要依据前面的内容，并为掌握新教材作好准备。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第31页。
教学过程的整体性决定于教和学的主要目的的一致性，决定于教学的两个组成要素的世界观基础以及认识论基础的一致性。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第7页。
心智绝不是被动的；它是一种永不休止的活动，灵敏富于接受性、对刺激反应快。你不可能推迟它的生命，到你使它锋利了的时候才有生命。不管你的教材具有什么兴趣，这种兴趣必须在此地此时引起；不管你在强化学生的什么能力，这种能力必须在此地此时予以练习；不管你的教学应该传授什么精神生活的可能性，这种可能性必须此时此地表现出来。这是教育的金科玉律，而且是一个很难遵循的规律。
怀特海：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第115页。
传授和学习一切东西，都要经过列举释例、反复诱导、实际运用或模仿——这是教学中永恒的规则。
夸美纽斯：《创建纪律严明的学校的准则》，见《夸美纽斯教育论著选》，人民教育出版社2005版，第320页。
不论我们学习什么，我们都是通过以前已经知道的东西学习，因为任何别的方针都是不可能的。对事物的认识是循序渐进的，人的理解是一种向着我们所寻求的事物向上攀升。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第292页。
学习规律随时都存在。规律可能对我们起反作用。我们必须使之为我们服务。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第55页。
所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第216～217页。
积学丰至而暴之遽，积诚未至而教之强，学之通弊矣。故言立不如默成，强入不如积感。
魏源：《默觚》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第9页。
譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平也，虽复一篑，进，吾往也。
孔丘：《论语·子罕》。
教授基本概念最重要的一点，是要帮助儿童不断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式的利用前进。可是，试图根据远离儿童思维样式且其含义对儿童来说又是枯燥无味的逻辑进行正式说明，肯定徒劳而无益。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第46页。
多年的经验使我们得出结论，可以把所有的教学方法归为两类：一类是使学生初次感知知识和技能的方法；另一类是使知识得到进一步理解、发展和深化的方法。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第276页。
显而易见，学习和教学必须从某一直觉水平开始。这可能是真理；不仅幼小儿童第一次进入教育机构时如此，任何人第一次探索知识或技能的新领域时也是如此。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第351～352页。
实践应从最小的开始，不从最大的开始；从部分开始，不从整体开始；从初步的工作开始，不从高精的工作开始。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第340页。
自始至终，要按学生的年龄及其已有的知识循序渐进地进行教导。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第215页。
求学譬如登楼，不经初级而欲飞升绝顶，未有不中途挫跌者。
梁启超：《教育政策和议》，见《饮冰室合集》。
一个愚昧的教师由于不知道如何对孩子进行教育，以致时时刻刻要孩子答应做这个做那个，既没有分别，也没有选择，而且数量也过于繁多，弄得孩子十分烦恼，承担了许多的诺言，结果使他把那些诺言看得满不在乎，置于脑后，认为不屑于遵守，甚至把它们看做一套空话，觉得作出了诺言又破坏了诺言是一件好玩的事件。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第112页。
有初学难而后易者，有初学易而后难者，因其序则皆可使之易。
王夫之：《张子正蒙注》卷四。
教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面汇注所需要达到的最终模型，一面集中力量走好每一步。
布卢姆：《教育评价》，华东师范大学出版社1987年版，第14页。
如果一样接着一样的东西给得太快的话，这正是不能理解清晰的原因。所以对于开始学习的人，必须仔细把每一点分开，分析每一样事情，并一步一步地前进，一直到他们能够安适地掌握这一课题。
赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第298页。
一切功课的排列都要使后学的功课能够依靠先学的功课，要使一切先学的功课能靠后学的功课固定在心里。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第123页。
教师应当清楚地了解所提出的教学任务是什么。不同的教学任务，要求课有不同的上法。在完成一种教学任务时，需要使用一定的直观教具，并且要求儿童仔细地观看它，而在另一种教学任务下则不需要直观教具，甚至使用直观教具反而有损于掌握知识。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第71页。
为了使儿童对人们教给他的东西能够理解和感兴趣，你们要避免两种极端：不要对儿童讲那些他不能知道和不能理解的东西，也不要讲那些知道得并不次于教师，有时甚至胜于教师的东西。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第50页。
年轻的老师，我劝你采取的方法，在你看来是难以实施的，那就是：不按照成规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第140页。
人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术；这一艺术完全依赖于儿童接受的外部印象同他已发展的能力的精确程度之间的关系与和谐。教学给儿童提供的印象还必须有顺序，其开端与其全过程必须与儿童能力发展的开端及其进程保持同步。
裴斯泰洛齐：《葛笃德如何教育她的子女》，见《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第30页。
与高难度教学原则有机地联系的另一原则是在学习大纲教材时快速度前进的原则。……快速前进绝不意味着在课堂上匆忙从事，必须使教师和儿童都沉着地工作。教师不应该吝惜时间，要仔细地听完儿童的话：听他讲述想要交谈的观察结果和印象，听他提出应予回答的难点和问题，也不要吝惜时间跟儿童倾心的交谈。这种工作作风，正如实验班教师的经验所证明，是会带来良好效果的。
这一原则要求不断地前进。不断地以多方面的内容来丰富学生的智慧，能为学生更深刻地理解所获得的知识创造有利的条件，使知识纳入一个广泛展开的体系。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第33页。
在以高难度进行教学的同时，我们要掌握难度的分寸。所谓掌握难度的分寸，照我们的理解，绝不是要降低难度，而是要合理地运用以高难度进行教学的原则。这条原则的效果如何，很要紧的一点，就是运用它的时候，给学生提供的教材一定要是学生所能理解的。如果不掌握难度的分寸，使得儿童无法弄懂所教的材料，那么他就会不由自主地走上机械识记的道路。这样一来，高难度这个正面的主张反而会走向它的反面。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第179页。
难度的分寸不是绝对的，而是具有相对性。难度的分寸可以在高难度的教学中使用，也可以在低难度的教学中使用。在这两种情况下，分寸是不同的，因为它取决于难度的水平。因此，对于掌握知识和技巧的要求的限制，将具有不同的职能。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第32页。
利用模仿从儿童会的东西向儿童不会的东西过渡的可能性，是教学心理学的核心。教学对发展的全部意义就寓于此，而这一点恰巧也就是最近发展区概念的内容。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第246页。
为使儿童认识所学教材内部的各种联系——这种发现事物内部联系的能力也许是一种最有价值的东西——有时也要让他们有个停下来进行检索和回顾的时间。……即使我们在别的什么事情上都没有做到，也一定要想方设法做到使儿童重视培养自己的思考能力，有提出适当问题的能力，从而使他们逐步学会作一些有意义、有根据的猜想。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第187页。
对学习的人来说……，最确实可靠的不是迈开大步，跳跃前进；而是他决心下一步学习的东西，就下一步学习起来，就是说，尽量和他已经知道的东西连接起来。要和他已知的东西有所区分，但紧密连接；如果是新的，而且是他先前不知道的东西，这样他的理解能力可以长进；但是一次的分量要尽量地小，这样他的理解能力的长进才可以清晰而确实。
洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第75页。
对这些学生来说，负担过重是一种严重的威胁。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第69页。
不要向儿童要求他不可能做到的事。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第2页。
绝不能向一个孩子讲一番他听不懂的话。不要描绘形容，不要滔滔论辩，不要咬文嚼字，不要吟诵诗句。……对他说话，要清晰、直接和平静。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第84页。
为儿童发展进一步学习的探索方法，看来是必要的——这个探索学习的方法实际上更为有效，不但容许儿童学习学校环境所提供的材料，而且要求儿童按他在解题中使用信息的方式来学习这些材料。“你怎样教儿童，教点什么？”依我看来，这是个紧要的问题。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第340页。
问题的实质并不在于让儿童在一节课上做尽可能多的例题，完成尽可能多的练习，等等。以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生。匆忙从事和追求记录是跟我们的实验体系格格不入的。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第45页。
自由活动时间问题，不仅在教学方面是一个最重要的问题，而且在智力培养和全面发展上也是一个最重要的问题。学生需要自由活动时间，就像健康需要空气一样：之所以需要这种时间，是为了使学生可以学习得好，不经常感到有落后的危险（你知道，情况往往是：只要学生病上几天，他便落后得很多了）。自由活动时间是学生智力生活丰富的首要条件，能使他生活中不仅有学习，而且意味着使学习富有成效。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第83页。
说学生只有不把全部时间用于学习，而要留出许多自由活动时间，才能学习得好，——这乍看起来，似乎自相矛盾。但这不是自相矛盾，而是教学过程的逻辑。学生的工作日越为学校的课业所填满，用于思考与学习无直接联系的事情的时间留得越少，就越有可能造成负担过重和落后。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第83页。
我们感到，学龄中期特别是学龄后期学生的精神生活中的一大缺陷，就是他们被剥夺了一项巨大的财富——自由支配的时间，而自由支配的时间对于全面发展和形成他们的智力的、审美的兴趣和需要又是必不可少的。就连教学大纲规定的知识：实质上也没有被用来达到全面发展——首先是智力发展的目的。孩子们获得的知识越来越多，但是他们的学习却不是变得越来越轻松，而是越来越艰难了。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第1页。
我们的教学方法也应当分出工作的时间与休息的时间，划出一定的时限去作纯正的娱乐。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第245页。
在《我的教育信条》一书中，杜威宣称，唯一的真正教育是“通过对儿童能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到、由所在的社会情境的各种要求而引起的”。
弗拉纳根：《最伟大的教育家——从苏格拉底到杜威》，华东师范大学出版社2009年版，第137页。
在现代学校条件下，我们认为首先必须把解决教学教育任务的效果、质量，以及教师和学生为解决这些任务所花费的时间和精力作为教学过程最优性的最重要标准。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第58页。
一次改革的未来命运及其后果，并不单是由推动这次改革的终极目标所决定的，也不是看负责执行以达到这些目标的新的行政与教育结构是否适当，而是再一次的，而且在较大的程度上，要看产生结果时所使用的教学方法怎样。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第182页。
不管人类能力运用的各个方法如何，都使这些不同的能力得到完全的发展。要做到这一点，就要使儿童每前进一步，都要学得完全透彻，不能躐等。
裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第207页。
全部工作都是建立在自觉地掌握教材的基础上，可是也不能不注意到：并不是一切东西都要解释的。我竭力做到，使随意注意、随意识记跟不随意注意、不随意识记结合起来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第14～15页。
最复杂的感觉印象是建立在简单的要素上的。当你把简单的要素完全搞清楚了，那么最复杂的也会变得简单了。
裴斯泰洛齐：《葛笃德怎样教育他的子女》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第173页。
课堂教学中的上述每个组成部分都要确定必需的时间，并在计划中将其一一注明。上课计划中的上述各个组成部分的配置是举例性质的，教师在落实配置时应当根据教学手段的选择程序，应当符合课程有关课题展开的逻辑。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第84页。
篇章文句，首尾次第，亦各有序而不可乱也。量力所至，约其课程而谨守之。字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎也，则不敢志乎彼，如是循序而渐进焉，则意定理明，而无疏易凌躐之患矣。
朱熹：《朱子大全》，见《读书之要》。
教师偏离既定的计划，并不一定证明这是他的工作中的失败或缺点。对上课计划作了有根据的修正，这说明教师是考虑到上课进程中所发现的新情况（假定说，在掌握以前学过的知识上还有困难等等），力图使这个计划最恰当地符合该班的条件。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第120页。
教师应力求尽最大可能地加快教学速度，但也要有限度，即这种速度将能有益于掌握教材而不致造成知识的缺陷不断增多。由此可见，选择最优的教学结构在方法论上的首要要求，可认为是要求选择的程序能完整地包括教学过程的一切基本成分，而不是其中的某些成分。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教出版社2007年版，第67页。
教授是对学习的加速。学生的学习无需教，但教师要安排能使他们更快、更有效地学习的条件。
斯金纳：摘自乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第394页。
陶冶首先具有消极意义，属于规训；也就是说，在于纠正缺点。其次，陶冶具有积极意义，属于教导和指引（因此也成为教育的组成部分）。指引意味着指导学生把所学的内容付诸实践。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第12页。
读书之法，当循序而有常，致一而不懈，从容乎句读文义之间，而体验乎操存践履之实，然后心静理明，渐见意味。不然，则虽广求博取，日诵五章，亦奚益于学哉！
朱熹：《学规类编》。
积学丰至而暴之遽，积诚未至而教之强，学之通弊矣。故言立不如默成，强入不如积感。
魏源：《默觚》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第9页。
譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平也，虽复一篑，进，吾往也。
孔丘：《论语·子罕》。
积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里，不积小流，无以成江海。
荀况：《荀子·劝学》。
助之长者，揠苗者也，非徒无益，而又害之。
孟轲：《孟子·公孙丑上》。
孟子曰：“其进锐者其退速。”
孟轲：《孟子·尽心上》。
先难则愤，后获则乐。
王夫之：《思问录》内篇。
学不可躐等，不可草率，徒费心力，须依次序，如法理会，一经通熟，他书亦易看。
朱熹：《朱子语类》卷十一。
生命的中心和目的是人，个性的成长与实现是最终目的。
弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第179页。
作为真实的人，差别是存在的，个性的本质也正是在于培养自我的独一无二性。
弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第178页。
积极自由就是实现自我，它意味着充分肯定个人的独一无二性。人天生平等，但也天生有别。
弗罗姆：《逃避自由》，国际文化出版公司2007年版，第178页。
可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第1页。
我们认为，教育的最重要的任务之一就是：不要让任何一颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋和才能都最充分地发挥出来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第491页。
教育学的人道主义精神就在于，要使一个在绝大多数儿童来说能够胜任而偏偏在他来说不能胜任的儿童，不要感到自己是一个不够格的人，要使他体验到一种人类最崇高的乐趣——认识的乐趣、智力劳动的乐趣、创造的乐趣。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第318～319页。
我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。
杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第304页。
教育应竭力减少屏障，或打开许多侧门，让学生（大学生、中学生都一样）自由地从一个学科转向另一个学科，给他们多种组合的选择权。但更要求教师自己的思想尽量少些框框，这一点教师比起他们的学生来往往要难做到。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第235页。
教育者也应当注意到存在着很大的个性差异，而不应当试图强行把所有的学生纳入一个类型或模式之中。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第187页。
任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水平和范围，所走的道路是各不相同的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第2页。
因人而施之，教也，各成其材矣，而同归于善。
王守仁：《别王纯甫序》，见《王阳明全集》卷七。
教人至难，必尽人之材，乃不误人。观可及处然后告之。
张载：《张子全书·语录抄》。
教人不尽其材，其施之也悖。其求之也佛。
《礼记·学记》。
教者顺其性之所近，以深造之，各如其量而可。
王夫之：《四书训义》卷十。
射不主皮，为力不同科，古之道也。
孔丘：《论语·八佾》。
教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之。
王夫之：《四书训义》卷十五。
教者因人材之不齐，而教之多术。
王夫之：《四书训义》卷三十二。
不知人之短，不知人之长，不知人长中之短，不知人短中之长，则不可以用人，不可以教人。用人者，取人之长，避人之短；教人者，成人之长，去人之短也。惟尽知己之所短而后能丢人之短，惟不恃己之所长而后能收人之长；不然，但取己所明而已，但取己所长而已。
魏源：《默觚·治篇七》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第8页。
子深其深，浅其浅，益（增益）其益，尊（撙节）其尊。
墨子：《墨子·大取》第四十四。
人的认识能力是巨大的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第393页。
当儿童迈步踏上认识的阶梯的第一级时，他的自我感觉如何，他的心情如何，都影响着他今后怎样走过通往知识的整个道路。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第197页。
儿童有他特有的认识、思考和感情方式；再也没有用我们的方式去代替它们的方式更为愚蠢的事情了。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第44页。
让每一个学生都有最喜欢做的事。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第75页。
每一个学生在学习中都应当达到他力所能及的成就。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第274页。
所有的方法都只能作为自己的参考……而不是把别人的模式直接拿过来模仿。应该不断地创造出符合自己学生具体情况的生动有效的教学方法。而在于使儿童亲身的创造性真正得到开发、启迪和培育。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第299页。
教学和教育的艺术和技艺就在于发挥每个儿童的力量和可能性，使他感到在脑力劳动中取得成绩的喜悦。这就是说在学习方面应个别对待，不仅在脑力劳动的内容（习题的性质）上如此，在时间上也是如此。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第23页。
教师的技巧在于善于观察儿童的天赋，善于确定足以使他施展他的智力和创造力的领域，并向他提出一些在完成中要克服某些困难从而促使他才能进一步发展的那种任务。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第13页。
对学生们个别的观察，应当注意到每一个儿童个性上的缺陷，但是，首先要注意他现有的一切优点和他容易造成的优点。对于全体儿童进行个别观察时，需要有特别敏锐与关怀的态度，以便在集体生活与全班工作的条件之下，促进教学工作的最大效率，促进每个学生的全部力量和才能的发展。
凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1951年版，第119页。
听众在禀赋、思想、性情、年龄、性别、职业和见解上既然是这样千差万别，我们怎能认为同一个说教对他们全部是适合的呢？也许，你说给大家听的话，要适合于两个人都是办不到的；我们所有的一切情感都是这样不稳定的，以至在每一个人的一生中要找出两个时刻对他所听的同一个说教产生同样的印象，也是不可能的。
卢梭：《爱弥儿——论教育》（下卷），商务印书馆1978年版，第466页。
只要让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐，那么这种课就不会把教师弄得心情焦躁、精疲力尽。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第5页。
最主要的任务是：不要对学习落后的儿童进行不适当的教学。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第503页。
说教之所以毫无用处，其原因之一就是它不加区分和选择地指向每一个人。同一个说教怎么可能适合在禀赋、思想、性情、年龄、性别、职业和见解上存在巨大差异的每一个体呢？
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第133页。
教师不研究儿童的个性，就不可能进行有科学根据的实际的教育工作。
凯洛夫：《学校共产主义教育的内容和方法》，见《苏联教育资料汇编》第四辑，人民教育出版社1964年版，第106页。
个别对待指的是要研究和估计到每一个学生的特点，以达到成功的教学目的。……不仅要考虑到学生的注意，思维的特点及其他心理特点，而且教师要下功夫发展这个或那个学生的特点。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第32页。
为克服智力发展上的缺陷而进行的个别施教能否成功，首先取决于教师是否善于查明这些缺陷的最突出的因素和方面，是否能揭露阻碍顺利地掌握知识的不合理的学习认识活动的方式。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第219页。
了解学生掌握知识和技巧的进程的情况是难度分寸具体化所必需的补充材料，使难度分寸的具体化能针对全班学生的情况，以及针对个别学生的情况，能按照掌握教材的个人特点。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第44页。
能否保护和培养每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生在学习上的个人成绩的看法。不要向儿童要求他不可能做到的事。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水平和范围，所走的道路是各不相同的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第2页。
无论教什么东西，我都不能不特别强调老师必须按照学生的能力举他的例子，因为，我再说一次，糟糕的不是他不懂，而是他以为他已经懂了。
卢梭：《爱弥儿——论教育》（上卷），商务印书馆1978年版，第240页。
我辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知，扩充到底。明日良知又有开悟，便从明日所知，扩充到底，如此方是精一功夫。与人论学，亦须随人份限所及。
王守仁：《全书》卷三《答黄以方问》。
学校是郑重讨论性的问题的地方，是使男孩子明白卫生、节欲等问题的地方，也是使年纪比较大的孩子明白性病危险的地方。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第288页。
爱情不能单纯地从动物的性的吸引力培养出来。爱情的“爱”的力量只能在人类的非性欲的爱情素养中存在。一个青年人如果不爱他的父母、同志和朋友，他就永远不会爱他所选来作他妻子的那个女人。他的非性欲的爱情范围愈广，他的性爱也就愈为高尚。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第282～283页。
只有在儿童已经养成对人们私生活应有的态度，只有在儿童对若干事物已经习惯于保持处女般的缄默，也就是说，只有在儿童年龄日渐长大的时候，才可以和他们谈性生活。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第461页。
内在纪律和自持能力可以培养人的沉着镇静的品质。如果学校不去培养这种品质，那么学校里就可能播下随意对待两性关系的种子。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1984年版，第172页。
以下的事实，应该是进行这种（指性教育）谈话的理由：任意的无耻的议论和谈吐，对他人家庭的丑闻丑事的过度爱好闻问，对爱侣们的疑忌和不够纯挚的态度，对少女抱着完全没有脱离单纯性的趣味的轻狂友谊，不尊重女性，过分注重服饰，过早的撒娇、卖俏，以及喜欢看过于露骨地叙述性关系的书籍等。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第465页。
社会道德在性生活问题上要求什么呢？它要求人们的性生活——每个男女的性生活——都能保持对家庭和对爱情两方面的恒久的和谐关系。性生活应以互爱为基础，在家庭里保持男女间坦率的公民的结合，追求人类幸福和生育子女的两种目的。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第458页。
人和世界上其他动物的区别，特别重要的一点是，人使性的本能变得高尚化。在精神生活的这个领域里，理智和意志需要成为性欲的高度警惕的哨兵。
苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，教育科学出版社1981年版，第49页。
性的本能是一种巨大的推动力量；任它留在原始的“野蛮”状态中，或者用“野蛮”的教育把它加强，那就只能成为反社会的现象。但是如果用社会的经验——同别人和睦相处的经验、遵守纪律和自制的经验——加以约束和提高，性的本能就成为最高尚的美的基础和人类最美满的幸福。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第283页。
每个家长，每一个父亲和母亲都应当有这样的目的：使自己所教育的未来的男女公民，只有在家庭的爱抚中获得幸福，只有以这样的方式得到性生活的愉快。如果父母没有向自己提出这样的目的，如果父母没有达到这样的目的，那么，他们的儿童将会过着混乱的性生活，因而也就会使生活充满一切悲痛、不幸、卑俗，并直接加害于社会。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第458页。
父亲和母亲间的真正爱情，父母相互间的尊敬、帮助和关注以及温存和爱抚的适当的公开表示——所有这些，如果从儿童一岁的时候起能够常表现在儿童面前，就都是最有力的教育因素，必须引起儿童注意男女之间这种严肃和美好的关系。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第463页。
在家庭里面，那种自由散漫的生活作风，即那种不习惯于严守时刻、严守制度、确定方向和精打细算的作风，会带来很多的危害，特别会破坏青年人的性的正常经验。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第287页。
