爱之能勿劳乎？忠焉能勿诲乎？
孔子：《论语·宪问》。
爱应该是教育的工具，又是鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第412页。
凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展；这种爱主要地在于感觉儿童是一种目的。
罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级教育流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第104页。
如果教师只爱事业，那他会成为一个好教师。如果教师只像父母那样爱学生，那他会比那种通晓书本，但既不爱事业，又不爱学生的教师好。如果教师既爱事业又爱学生，那他是一个完美的教师。
托尔斯泰，见《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第208页。
当教师必不可少的、甚至几乎是最主要的品质，就是要热爱儿童。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第29页。
我坚信，教师对学生的真正的爱，是一种强烈的不可抑制的愿望，这是一种要把你认为是自己身上最好的东西献给学生（不是献给某个人，而是献给集体）的愿望，是努力使学生从思想上和政治上也达到我们同一水平的愿望。教师对学生的爱已不是他在走上教育工作岗位时所怀的那种感情。这是一种孜孜不倦的、艰苦而有趣的创造性的工作。通过这种工作，整个集体思想上和道德上的一致性才得以形成。那里有这种爱，那里的教师本人就是吸引集体和每个学生的巨大力量。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第209页。
没有教师对儿童的爱的阳光，学生就会混成模糊不清的一团。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第36页。
教育上的水是甚么？就是情，就是爱。教师没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。
夏丐尊，见亚米契斯著《爱的教育》译者序言，上海书店印行1980年版，第11页。
教师的心应该充满对每一个他要与之打交道的具体的孩子的爱，尽管这个孩子的品质已非常败坏，尽管他可能会给教师带来许多不愉快的事情。
马卡连柯：见契尔那葛卓娃等著《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第120页。
一个教育者应该爱年轻人。但是仅仅这一点是不够的；他还必须具有对人类优秀品质的正确理解。
罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第105页。
任何人的爱，应当是意识清醒、思维聪智的感情。应当是高尚精神的爱。但是这种爱又是什么呢？——即是生活，即是精神，即是光辉：如果没有爱，则万物自身的生活是死气沉沉，如果没有爱，则万物自身的生长是七拼八凑，如果没有爱，则所见的是一片漆黑。爱的现实性是高尚的、完整的，在这种现实性之外的爱，只是妄想的目迷于色的、有形式无内容的，在似是而非的境界中虚无缥缈的爱。……爱的心灵是智慧的思维，爱自身在实际的幸福方面播撒着它的表现的力量。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1975年版，第400页。
像对儿童的爱这样一种情感就很特别：在这种情感里，有着某种出于自我牺牲的依恋性的东西，可是也可以把它理解为一种热情。这在很大程度上取决于社会生活条件。在社会主义社会里，对儿童的普遍的无微不至的关怀，文艺艺术、造型艺术、电影和电视里对儿童生活和精神世界的描绘，以及对正确的家庭教育方法的宣传，这些都为加强对儿童的爱创造了有利的条件。与此同时，随着我们意识到儿童是我们的未来，是我们的接班人，我们成年人肩负着培养年轻一代、培养未来的共产主义建设者的重任，这样一想，我们的爱的情感就好像增强了。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第29～30页。
一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第44页。
我如果当小学教师，决不将投到学校里来的儿童认作讨厌的小家伙，惹得人心烦的小魔王；无论聪明的、愚昧的，干净的，肮脏的，我都要称他们为“小朋友”。那不是假意殷勤，仅仅浮在嘴唇边，油腔滑调的喊一声；而是出于忠诚，真心认他们作朋友，真心要他们作朋友的亲切表示。小朋友的成长和进步是我的欢快；小朋友的羸弱和拙钝是我的忧虑。对朋友的忠诚本该如此，不然，我就够不上作他们的朋友，我只好辞职。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《智慧之泉》，教育科学出版社1986年版，第1页。
从早到晚，我都是一个人在他们中间。一切对于他们的身心有利的东西都从我们手里到了他们的身上。任何在需要时的帮助和扶持，任何为他们所获得的教诲，都直接从我发出。我的手握住他们的手，我的眼睛注视着他们的眼睛。我的眼泪和他们的眼泪一块儿淌下，我的欢笑跟着他们的欢笑。他们是脱离世界的、脱离斯汤友的；他们只有我，而我也只有他们。他们所吃的就是我所吃的，他们所喝的就是我喝的。我是什么也没有，没有家、没有朋友、没有仆人；只有他们。
裴斯泰洛齐：《与友人谈斯汤友的经验书》，引自《教育史讲义》，华东师范大学出版社1958年版，第152页。
正是教师，她必须能把正在寻找正确道路的儿童的活动和错误道路上的儿童活动区别开来。她必须保持娴静，当有人叫她显示出她的爱和同情时，她总是准备作出响应。随时准备着，这就是所要求的一切。教师必须为形成较好人类而献出一切。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第101页。
对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。
应该以人道的态度对待儿童，真心实意地关怀他们的疾苦。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1984年版，第474页。
民主的教师，必须具有：（一）虚心；（二）宽容；（三）与学生共甘苦；（四）跟民众学习；（五）跟小孩子学习——这听来是很奇怪的，其实先生必须跟小孩子学，他才能了解小孩子的需要；和小孩子共甘苦。……（六）消极方面，肃清形式、教条、先生架子、师生的严格界限。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第273页。
我紧紧地把他抱在怀里，让热情的眼泪流再他的身上，我将告诉他说：“你是我的财产，我的孩子，我的事业；我要等到你得到幸福的时候，我才能取得我的幸福；如果你使我的希望落空，你就窃取了我二十年的生命，使我到老年的时候遭受痛苦。”你向一个青年人这样讲，才能把你所讲地话深深地刻画在他的心里。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第472～473页。
只有高尚和坚强的心灵才能对儿童的爱好取宽容态度，才具有指导他们的能力。
梦台涅，见《教师道德》，华东师范大学出版社1981年版，第4页。
信任——这是头等重要的法律。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第377页。
世界上没有比当医生和教师更富有人道主义色彩的职业了。医生直到病人最后一分钟还要为挽救他的生命而拼搏，绝不会让患者感到自己病情严重，甚至毫无希望。这是起码的医德。我们教师应该在自己的集体中发展、深化我们的教育道德，应该确信教育中富有人情味的开头正是每个教师素养中最重要之点。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第18页。
具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。
布贝尔：《品格教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第303页。
只有在教师的能力和情绪跟自己的学生的能力、力量和情绪相接触的最高境界上，才能产生一种真正的、欢乐的、引人入胜的教育学，师生之间才能有真正的精神上的相互沟通。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第64页。
教育是人和人心灵上的最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生成长为有义务感和责任心的、善良而坚定、温厚而严格的、热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他。
苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第8期，第80页。
集体的温暖和善良的情感，集体的关切——这是一种多么巨大的力量啊！它就象一股汹涌的急流，撼动着感情最冷漠的学生。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第202页。
尽可能深入地了解每个孩子的精神世界——这是教师和校长的首条金科玉律。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第34页。
一朵小小的花儿，一种细微的感情······不，在我们这种劳动中，没有任何微不足道的小事。每个人都是一个完整的世界，一个思想、感情和感受的世界。个人怎样“影响”集体，集体又怎样“影响”个人，对此我们是无权视而不见的。让学生感到孤独、感到对他的痛苦和欢乐无人作出反应，这是教师的道德所不容的。
苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第八期，第29页。
教师还能时刻看到他们中的每一个人。其余的学生并没有黯然失色，没有在集体里融化得看不见，而是每一个学生都在教师的“注意圈”里。教师对学生的亲密关系，表现在他既能形成集体，又能了解每一个学生。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第35页。
如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面了解人。
乌申斯基：《人是教育的对象》，科学出版社1956年版，第11页。
如果一个教师能仔细地观察自己的学生，他就会看到他们的精神的成长，而透过学生的成长，他就能看到自己劳动的果实。要知道，在每一个学生的身上，他都倾注了自己的一部分心血的。了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神世界，了解他们的欢乐和忧愁，恐怕没有比这一点更重要的事了。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。
我们认为，共产主义的思想性必须以对人的尊重为前提。把尊重人的思想贯彻到学校教育的具体规章和制度中去，需要高度的教育素养和才能。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第33页。
凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。
《礼记·学记》。
不能把教师对儿童的爱，仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们，这种态度当然是需要的，但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相结合。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。
我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人呢。实在说，在我们的辨证法上这本来就是一回事：当我们对一个人要求很多的时候，那么其中正包含着我们的尊重，正因为我们提出要求，正因为这个要求被执行了，我们也才尊重一个人。
马卡连柯，见《世界教育史纲》第二册，人民教育出版社1954年版，第323页。
教师既要激发儿童的信心和自尊心，又要对学生心灵里滋长的一切不好的东西采取毫不妥协的态度。真正的教育者就要把这两方面结合起来。这种结合的真谛就是教师对学生的关心。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第186页。
我们的教育目的并不仅仅是培养能够最有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还一定要把我们所教育的人变成幸福的人。
马卡连柯：《马卡连柯教育文集》（上卷），人民教育出版社2005版，第236页。
君子如欲化民成俗，其必由学乎！
《礼记·学记》。
善政不如善教之得民也。
孟轲：《孟子·尽心上》。
对学生的发展产生影响的，不仅是学校，而且有家庭、儿童和青年的组织、书籍、广播、电影、戏剧等等。然而，既然学校的教学和教育工作是一个目标明确的体系，它的基本任务就是以多方面的科学知识和技巧武装学生，那么学校就应当在学生的发展上起主导作用。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第2～3页。
教育的基本功能是使个人获得发展，学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。通过教育手段能够发展英才；学校的主要资源应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才。
布鲁姆：《教育评价》，华东师范大学出版社1987年版，第2页。
从儿童进学校的第一天起，就要善于看到并不断巩固和发展他们身上所有的好的东西。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第11页。
和谐的教育就在于，要使我们所教育的人的多方面活动的道德丰富性在学校精神生活得一切领域中得到表现。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第363页。
人性深深扎根于人类，人类必须以毕生的精力献身于真、善、美，尽管明明知道征途上千险万阻，困难重重，只要不畏艰险，奋发图强，勇于冲向这一目标，最终必将完成这一重任。造物主给人类确立了这一目标，人类自身要勇于担起这一重任，要用教育来解决这一生活的重任，而学校教育就是人的自我完善。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第19页。
儿童是一个有机整体，包括智力方面、社会方面和道德方面，同样也包括体育方面。我们必须从最广义方面把儿童看作社会的一员，并且要求学校采取必要的措施，使儿童能够明智地认识他的一切社会关系，并贡献他的一份力量以维护这些关系。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第100页。
因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第61～62页。
我认为学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第5页。
什么是学校？杜威说：学校即社会。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，评介第8页。
学校是小型的社会，教育是社会的过程，学校是由社会成员建立起来的一种特殊的环境，其目的是使社会经验简单化、纯净化，以便使儿童由社会的未成熟的成员经过培养参加到社会中来。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，评介第8页。
我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第6页。
我认为学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初无意识的统一体中逐渐分化出来。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第8页。
我认为学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第9页。
没有什么会比学校更为重要，因为，正如贺拉斯·曼所说的，“凡是任何事物在生长的地方，一个塑造者胜过一千个再造者。”
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第25页。
使学校成为儿童能真正生活、获得他所喜爱的生活经验、发现经验本身的意义的地方。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第51页。
我们这里所要求的是解决学校制度本身的统一和组织问题，做到这一点是通过使它与生活得密切联系，用以证明在一切教育中实现这种组织地可能性和必要性。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第68页。
学校的首要职责是在合作的和互助的生活中培养儿童，在他们身上培养相互依存的自觉性。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第81页。
从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构——执行一定的特殊职能以维持生活和增进社会的福利。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第138页。
儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上是一个有机的整体。我们必须从最广义上把儿童看做社会的一个成员，要求学校做的任何事情都必须使儿童能够理智地认识他的一切社会关系并参与维护这些关系。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第138页。
如果学校要成为现代社会的反映，旧式学校必须变革的有三件事：第一，教材；第二，教师处理教材的方法；第三，学生掌握教材的方法。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第300～301页。
我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校。
杜威：《学校与社会》，《学校与社会 明日之社会》，人民教育出版社1994年版，第66页。
宣告教育应该以个性的全面发展为目的，就是肯定学校应该区别于那种传统的模式，而且在个体个性的形成和他同时作为一个有社会价值的人参加集体生活这两者之间可以存在和谐。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第93页。
从出生到青少年期结束，教育是一个整体，并且是智力和道德成长的两个根本的必要因素之一，因此，学校对于个体潜能的实现和社会生活的适应方面的最终成败负有重大责任。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第80页。
请你想想！时代在进步，五十年来，一切都变动了，学校还是依然故我。这哪能培养出现代的人才，哪能适合时代的需要？！
裴斯泰洛齐：《林哈德葛笃德》，《西方近代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第87页。
我深信每一个教师都会遇到这样的问题：教师有权利干涉学生性格的发展，并予以指引使其向应走的方向去发展呢？还是只应当消极地跟随着学生的性格走呢？我以为，问题应该这样解决，那就是：有权干涉。……但要根据个人的品质、个人的爱好和个人的能力，把个性向最适合于我们需要的那个方向发展。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第240～241页。
生活渐渐地作出了结论：只要整个学校、全体教师和全体学生作出努力，首先是教师努力教育，没有也不会有一个学生不能成为诚实正直、热爱劳动、坚强勇敢、无限忠于祖国和劳动人民的人。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第11页。
夫狭义之言，学校则课读而已；广义之言，学校则教之为人。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第4页。
学校的理想……就是不让任何一个没有在智力方面受过训练的人进入生活。不学无术的人，不管他们（名义上）受过哪一级教育，对于社会来说都是危险的。不学无术的人，其本人不可能是幸福的人，还会给别人带来危害。从学校毕业出来的人，可能有某些知识不懂，但是他必定应当是一个聪明的人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第194页。
我校教师集体认为，最重要的教育任务之一就是要使学校成为培养学生的公民精神、劳动态度以及思想和道德——审美态度的第一个场所。如何在孩子这个未来的公民头脑里培养起一个公民、一个劳动者、一个共产主义建设者的牢固思想核心，这是我们在教育工作过程中进行自我检查的最重要的准则和主要尺度。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第2～3页。
教师的教育劳动的独特之处是，为未来而工作。今天在孩子身上所培养起来的，要在几年之后，甚至是几十年之后才会成为一个成熟人的公民性、道德和精神面貌的因素。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第2页。
如果能在提高学生的一般发展上取得重大成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第212页。
这里所说的达到更高的发展水平，不仅指智力发展，还一般发展。所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，还发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第148页。
在我们这个时代，学生的发展对他们将来的活动有着非常重大的意义！不管教学大纲编的多么好，男女青年在中学毕业后不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地并且迅速地弄懂不熟悉的东西并掌握它。只有具备一定的品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第147页。
学生的一般发展对于他们从学校毕业后的活动意义，恐怕是无论怎样估计也不会过高的。……只有具备相应的智慧、意志和情感品质的人，才能迅速地辨明 方向和掌握他不熟悉的资料。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第2页。
学校是造就人的工场。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第51页。
学校的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在着的严重差距上。因此，确认这些差距（即教育的需要）的研究是必要的，……这类研究大多包括两个部分：第一，了解学生的现状；第二，把学生的现状与公认的常模作比较，以确认差距或需要。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第5页。
学校者，造就人才之地，治天下之大本也。
郑观应：《西学》，《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第46页。
致天下之治者在人才，成天下之才者在教化……教化之所本在学校。
胡瑗：《松滋县学记》。
自强之道，以作育人才为本，求才之道，尤宜以设立学堂为先。
盛宣怀：《拟设天津中西学堂章程禀》（1985）《皇朝经世文新编》卷五（上）学校。
学校者，人才所由出，人才者，国势所由强，故泰西之强，强于学，非强于人也。
郑观应：《西学》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第53页。
学校丰富多彩的文明且精神生活，乃是促进儿童全面发展、具有各种综合机能的温床。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第346页。
学校的目的既然是要培养学生的社会本能，就不能与世隔绝。必须扩大儿童社会感受的范围，使学校跟真正的社会生活更加接近起来。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版1959年版，第285页。
学校之中儿童常在一处作事，所以要有这种学校的理由就是儿童必须学习怎样去和别人共同作事。原由是使个人得到充分的自由发展。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第19页。
一个国家的学校是国家生活的机关，它的特殊职能在于巩固它的精神力量，维持它的历史传统，保全它的过去成就，并且保卫它的将来。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第258页。
学校的目的是在主要学科领域把个体学习者的能力和学术倾向发掘出来。这些课程教学时对主要课程门类的主要部分应允许学生脱离教学自行探索，这样学生可以获得这些课程包含的某些准确信息，掌握各种课程之间的相互联系，以及各门课程对生活的重要意义。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第105页。
（一）迷根据孩子们不断的迷在某种特殊活动的天性，透过特殊的环境、设备和方法，我们培养并引导他们成长，踏进未知之门。
（二）悟根据孩子们的一般的智力，透过启发性的普通教育，我们培养和指导他们对特殊活动取得更深的了解，对人生各方面的关系和宇宙人类的历史的发展取得更广的认识。
（三）爱根据孩子们愿意帮助别人的倾向，透过集体生活，我们培养和引导他们对民族人类发生更高的自觉的爱。
《陶行知教育文集》，江苏人民出版社1981年版，第731页。
干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。
荀况：《荀子·劝学》。
蓬生麻间，不扶自直，白纱入缁，不练自黑，彼蓬之性不直，纱之质不黑，麻扶缁染，使之直黑。夫人之性，犹蓬纱也，在所渐染而善恶变矣。
王充：《论衡·率性》。
大批童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已，譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。
王守仁：《王文成公全书》卷二《训蒙大意示教读刘伯颂等》。
以事物对于社会的功用为标准而施教育，实为养成道德，增长知识所绝不少。儿童所学与社会情况愈有密切的关系和直接的联络，则所得知识亦愈加正确愈有实用。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第57页。
社会环境养成个人智慧行为、倾向；养成的方法在使个人从事唤起和增强各种行动的各种活动，这些活动是有某种目的和承担某种后果的。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第28～29页。
古今异宜，南北异俗，自非设身处地，焉能随盂水为方圆也？自非众议参同，焉能闭门造车出门合辙也？历山川但壮游览而不考其形势，阅井疆但观市肆而不察其风俗，揽人材但取文采而不审其才德，一旦躬负天下之事，利不知孰兴，害不知孰革，荐黜委任不知孰贤不肖，自非持方柄纳圆凿奈何以哉？
魏源：《默觚》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第9页。
现代人类的知识愈积愈高，要把知识和社会的关系截断，不但无益而且有害，求得一种技能，却不使他对于社会有一点实用，真是极大的错误。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第223页。
撤销在人的性格方面产生罪行的那些环境，罪行就不会产生。用预计可以培养成秩序、规矩、节制、勤勉等习惯的环境来代替那些情况，这些品质将会被培养起来。
欧文：《新社会观》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第220页。
每个学校都应该一方面考虑面对儿童的教育要求，另一方面考虑儿童的生活中必然会承袭下来的整个教育潜力。记住这两件事，学校就能决定自身的任务了。
威廉·H·克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第227页。
当教师必不可少的、甚至几乎是最主要的品质，就是要热爱儿童。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第29页。
爱应该是教育的工具，又是鉴别教育的尺度，而教育的目的是人道。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第412页。
没有教师对儿童的爱的阳光，学生就会混成模糊不清的一团。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第36页。
没有爱就不会有真正的威信，没有威信就不会有真正的爱。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第158页。
教育上的水是什么？就是情，就是爱。教师没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。
夏丐尊，见亚米契斯著《爱的教育》译者序言，上海书店印行1980年版，第11页。
随着我们意识到儿童是我们的未来，是我们的接班人，我们成年人肩负着培养年轻一代、培养未来的共产主义建设者的重任，这样一想，我们的爱的情感就好像增强了。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第29～30页。
教师的心应该充满对每一个他要与之打交道的具体的孩子的爱，尽管这个孩子的品质已非常败坏，尽管他可能会给教师带来许多不愉快的事情。
马卡连柯：见契尔那葛卓娃等著《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第120页。
一个教育者应该爱年轻人。但是仅仅这一点是不够的；他还必须具有对人类优秀品质的正确理解。
罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第105页。
光爱还不够，必须善于爱。
克鲁普斯卡娅：《怎样热爱孩子》，引自《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第25页。
教师，要爱护儿童对你的信任。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第315页。
对于教师，有一个重要的守则，那就是绝对保守学生们的秘密。原来，不尊重别人的秘密忏悔的人，是最无价值的人。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第154页。
任何人的爱，应当是意识清醒、思维聪智的感情。应当是高尚精神的爱。但是这种爱又是什么呢？——即是生活，即是精神，即是光辉：如果没有爱，则万物自身的生活是死气沉沉，如果没有爱，则万物自身的生长是七拼八凑，如果没有爱，则所见的是一片漆黑。爱的现实性是高尚的、完整的，在这种现实性之外的爱，只是妄想的目迷于色的、有形式无内容的，在似是而非的境界中虚无缥缈的爱。……爱的心灵是智慧的思维，爱自身在实际的幸福方面播撒着它的表现的力量。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1975年版，第400页。
像对儿童的爱这样一种情感就很特别：在这种情感里，有着某种出于自我牺牲的依恋性的东西，可是也可以把它理解为一种热情。这在很大程度上取决于社会生活条件。在社会主义社会里，对儿童的普遍的无微不至的关怀，文艺艺术、造型艺术、电影和电视里对儿童生活和精神世界的描绘，以及对正确的家庭教育方法的宣传，这些都为加强对儿童的爱创造了有利的条件。与此同时，随着我们意识到儿童是我们的未来，是我们的接班人，我们成年人肩负着培养年轻一代、培养未来的共产主义建设者的重任，这样一想，我们的爱的情感就好像增强了。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第29～30页。
从早到晚，我都是一个人在他们中间。一切对于他们的身心有利的东西都从我们手里到了他们的身上。任何在需要时的帮助和扶持，任何为他们所获得的教诲，都直接从我发出。我的手握住他们的手，我的眼睛注视着他们的眼睛。我的眼泪和他们的眼泪一块儿淌下，我的欢笑跟着他们的欢笑。他们是脱离世界的、脱离斯汤友的；他们只有我，而我也只有他们。他们所吃的就是我所吃的，他们所喝的就是我喝的。我是什么也没有，没有家、没有朋友、没有仆人；只有他们。
裴斯泰洛齐：《与友人谈斯汤友的经验书》，引自《教育史讲义》，华东师范大学出版社1958年版，第152页。
晓庄是从爱里产生出来的，没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数最不幸之中华民族，……。
有了爱便不得不去找路线，寻方法，造工具，使这爱可以流露出去完成他的使命。
陶行知，引自《大众教育家与大众诗人》，上海教育书店1949年引行，第10～11页。
如果教师只爱事业，那他会成为一个好教师。如果教师只像父母那样爱学生，那他会比那种通晓书本，但既不爱事业，又不爱学生的教师好。如果教师既爱事业又爱学生，那他是一个完美的教师。
托尔斯泰，见《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第208页。
一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，了解孩子的心灵，时刻都不忘记自己也曾是个孩子。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第44页。
一个教师，必须在他成人的精神中，保持着对年轻人的爱好和热情的纯真的同情心。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第166页。
为爱所支配的知识是教育者所必需的，也是他的学生所应获得的。在低年级，对学生的爱是最重要的爱；到高年级，热爱所传授的知识，就逐渐成为必要。
罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级教育流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第106页。
正是教师，她必须能把正在寻找正确道路的儿童的活动和错误道路上的儿童活动区别开来。她必须保持娴静，当有人叫她显示出她的爱和同情时，她总是准备作出响应。随时准备着，这就是所要求的一切。教师必须为形成较好人类而献出一切。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第101页。
我坚信，教师对学生的真正的爱，是一种强烈的不可抑制的愿望，这是一种要把你认为是自己身上最好的东西献给学生（不是献给某个人，而是献给集体）的愿望，是努力使学生从思想上和政治上也达到我们同一水平的愿望。教师对学生的爱已不是他在走上教育工作岗位时所怀的那种感情。这是一种孜孜不倦的、艰苦而有趣的创造性的工作。通过这种工作，整个集体思想上和道德上的一致性才得以形成。那里有这种爱，那里的教师本人就是吸引集体和每个学生的巨大力量。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第209页。
教师对儿童的爱护，不仅是教师爱好其教育活动的必要条件，不仅是争取威信、爱戴与尊敬的一项主要先决条件，而且也是教师的个人示范对于儿童的积极影响之一项必要条件。
彼德洛夫：《论人民教师的威信》，作家书屋1951年版，第228页。
教育工作者热爱自己的祖国，热爱世界上爱好和平的人类，因而热爱新的一代；为了更好地教育儿童，就热爱一切有关的科学，以求自己的工作做的更好，这叫做“教育爱”。你要培养孩子们的五爱品德，你自身就要充满着教育爱。
《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第243页。
凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展；这种爱主要地在于感觉儿童是一种目的。
罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级教育流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第104页。
爱满天下。
《陶行知全集》第一卷，湖南教育出版社1984年版，扉页。
对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。
爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？
孔丘：《论语·宪问》。
我们的工作，就其本身的性质和逻辑来说，就是不断地关心儿童的生活。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第315页。
要树立榜样！要以身作则，否则你无法教育孩子。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第162页。
是故善为师者，既美其道，有慎其行。
董仲舒：《春秋繁露·玉杯第二》。
教师不仅是知识的传播者，而且是模范。
布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第97页。
在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。
卢梭：《爱弥儿——论教育》（上），商务印书馆1978年版，第99页。
培养学生温顺和冷静的性格并以此来培育他们健康饱满的精神将是全体教师的职责……同样，教师应该在衣食住行各方面都给学生树立简朴的典范，成为工作上朝气蓬勃、热爱劳动的榜样，行为方面谦虚谨慎、品行优良的模范，与人交谈时，会掌握谈话的艺术和时机。总之，要成为通晓个人和社会生活方面的道理的典范。
夸美纽斯：《创建纪律严明的学校的准则》，见《夸美纽斯教育论著选》，人民教育出版社2005版，第338页。
儿童的心灵敏感的，它是为着接受一切好的东西而敞开的。如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉得难受地逐渐消失。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1981年版，第6页。
以教人者教己。
为教而学。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第81～82页。
你们自身的行为是在教育上具有决定意义的。
马卡连柯：《儿童教育讲座》，人民教育出版社1955年版，第17页。
无论什么也比不上一位聪明的、智力丰富的、诲人不倦的教师，使学生感到那样赞叹和具有吸引力，以那样强大的力量激发着他们上进的愿望。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育出版社1981年版，第290页。
学莫便乎近其人。学之径莫迷乎好其人。
荀况：《荀子·劝学》。
古之学者必有师，所以通其业，成就其道德者也。
韩愈：《进七策问》《昌黎全集》卷十四。
古之学者必有师。师者，所以传道、授业、解惑也。
韩愈：《师说》。
教师也是教育过程中最直接的有象征意义的人物，是学生可以视为榜样并拿来同自己作比较的人物。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第85页。
要使每一个教师都成为他的学生的榜样——有高尚的品德修养和丰富的精神生活，热爱知识，不知疲倦地探索求新事物。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育科学出版社1983年版，第171页。
我们认为对学校来说，最坏的事，是主要靠恐吓、暴力和人为的权威来进行工作。这种做法摧残学生的感情、诚实和自信，……使学生对教师尊敬的唯一源泉在于教师的德和才。
爱因斯坦：《论教育》，见《纪念爱因斯坦译文集》，上海科学技术出版社1979年版，第68页。
教师的威信是教师智慧和思想的结晶，是使集体树立尊重自己的理想、原则和信念的能力。只有和谐一致，即前面所讲的教师言行一致，才能使教师树立起成为巨大教育力量的威信。教师的活动（指成为学生榜样的活动）是建立自己威信的基础。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第208页。
导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏。导师自己如果任情任性，那么教训儿童克制感情便是白费力量的；自己如果行为邪恶，举止无礼，则儿童的行为邪恶，举止无礼，也就无法改正。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1963年版，第69页。
那些在语文与艺术上久已受到这种陶冶的人们，他们又有几个知道自己应该成为世上其余的人们实行节制、仁爱、谦逊、慈悲、严肃、忍耐与克制的榜样呢！
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第57页。
父母、保姆、导师和同学的整饬的生活的榜样应当不断地放到儿童的眼前。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第179页。
做教师最主要的是不说假话。要求学生做到的，自己要先做到。
叶圣陶，见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第39页。
做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第295页。
人民教师本人应该是思想战线上的先进战士，应该是科学知识的传播者，应该是青少年的表率。这就是说，他本人必须是肯于不断学习，不断进步，为使自己具备这些品质而不断努力的人。
《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第14页。
学生对教师的态度发生重大影响的，不仅是教师的深刻的知识及其教书的能力，还有他的意志及性格的质量，他的全部行为的质量。
彼德洛夫：《论人民教师的威信》，作家书屋1951年版，第186页。
教师所做的每种事情以及他们采取的方式，都引起儿童这样或那样的反应，而每种反应都使儿童养成这样或那样的态度。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第56～57页。
教师的世界观、他的品行、他的生活、他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全部学生。这点往往是察觉不出的。但还不止如此。可以大胆地说，如果教师很有威信，那么这个教师的影响就会在某些学生身上永远留下痕迹。正因为这样，所以一个教师也必须好好检点自己，他应该感觉到，他的一举一动都处在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受到这样严格的监督。孩子们几十双眼睛盯着他，须知天地间再没有什么东西，能比孩子的眼睛更加精细、更加敏捷、对于人生心理上各种微末变化更富于敏感的了，再没有任何人像孩子的眼睛那样能摸捉一切最细微的事物。这点是应该记住的。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第177页。
国家和人民把儿童信托给教师们，要他们来教育这些按年龄来说最容易受影响的人，信托教师们来培养，教育和造就这代青年人，也就是说，把自己的希望和自己的未来都完全嘱托给他们。就是把伟大责任加在教师们身上的一种重托。显然，教师们一方面应是学识很高的人，另一方面应当是无上诚实的人。因为诚实的性格，甚至可以说，高尚廉洁的性格，不仅使孩子们敬仰，并且还熏染孩子们，这种性格能够在孩子们的毕生生活中烙上极深刻的印象。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第180页。
凡是教别人的人所应具备的一系列品质，也是学校教师应当具备的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第23页。
教师具有优秀的能力和知识，又有充分发展的人格，她自己是环境中的一个经常的和最重要的因素，她对在她周围成长着的儿童起着同样决定性的影响，因为这种影响采取间接的暗示和示范的形式，而不采取教训和命令的形式。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第112页。
一、要诚实无欺；二、要谦和有礼；三、要自觉纪律；四、要手脑并用；五、要整洁卫生；六、要正确敏捷；七、要力求进步；八、要负责做事；九、要自助助人；十、要勇于为公；十一、要坚韧沉着；十二、要有始有终。
《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第681页。
一个学校的教师都能为人师表，有好的品德，就会影响学生，带动学生，使整个学校形成一个好校风，这样有利于学生的德、智、体全面发展，对学生的成长大有益处。
叶圣陶，见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第39页。
师哉，师哉，桐子之命也。务学不如务求师。师者，人之模范也。
扬雄：《法言·学行》。
如果教育学希望从一切方面去教育人，那么就必须首先也从一切方面了解人。
乌申斯基：《人是教育的对象》，科学出版社1956年版，第11页。
一个教育者应当力求了解人，了解他实际上是什么样，他的一切弱点和优点，他的一切日常琐细的需要以及他的一切崇高精神上的要求。
乌申斯基：《教育人类学》第一卷序言，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第507页。
尽可能深入地了解每个孩子的精神世界——这是教师和校长的首条金科玉律。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第34页。
一个优秀的教师应该知道每个儿童的个性，他应该自备一个固定的笔记本，本子上不只是写上“及格”和“不及格”，还要写上每个儿童的弱点和优点是什么。
《克鲁普斯卡娅文选》，人民教育出版社1959年版，第668～669页。
儿童信任你，因为你是教师、导师和人性的榜样。你必须严格地、坚决地关心儿童，毫不妥协地反对我们的教育工作中那种对儿童漠不关心、冷酷无情的现象。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第182页。
我校集体认为，全体教师都了解涉及每个学生的一切，即了解他的思维、情感、天资、能力、兴趣、倾向、爱好，这是我们的职责。只有当每个孩子亲身感受到是许多教师在影响他，而且是他们每个人仿佛都在把自己的一份精神力量注入给他的情况下，教师集体才能成为一种教育力量。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第54页。
“理解是爱的别名”，孩子得到理解就格外高兴。“人生感意气，功名复谁论”。要知道特别是青年人富于感激之情。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第269页。
当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第31页。
要在全生活上帮着走路，尤须对每个学生有一种真了解——了解他的体质、资禀、性格、脾气、以前的习惯、家庭的环境，乃至他心中此刻的问题思想——而随其所需，随时随地加以指点帮助才行。
《梁漱溟教育论文集》，开明书店1945年版，第98页。
应当考虑到儿童天性的差异，并且促进独特的发展。不能也不应使一切人都成为一摸一样的人，并教以一摸一样的东西。
第斯多惠：见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第377页。
每一种好的教育都要求用母亲般的眼睛时时刻刻准确无误地从孩子的眼、嘴、额地动作来了解他内心情绪的每一种变化。
裴斯泰洛齐，见《教师道德》，华东师范大学出版社1981年版，第9页。
难道敏锐的观察力不是一个教师最可贵的品质之一吗？对一个有观察力的教师来说，学生的欢乐、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不过他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹，他就很难成为学生的良师益友。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第157页。
在我们的教育体系中，教师更多的应该是一个被动的观察者，而不是主动施加影响的观察者。而且，她的被动性包含着她的急切的科学好奇心，包含着她对她希望观察到的现象的绝对尊重。教师必须理解和感觉到自己作为观察者的地位。
蒙台梭利：《蒙台梭利方法——运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》，见《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社2001年版，第113页。
一个教师如果能在儿童生命的早期阶段观察像个性这种自然倾向，便是明智的教师。因为与个性符合一致的东西我们最容易学习。
伊拉斯谟：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第52页。
在儿童的发育过程中，有一个阶段对教学与教育特别重要，那就是青春期。在处于觉醒状态的冲动的影响下，儿童开始具有自我意识和责任感；他像社会的一个成员那样，开始作出批判性的思考和行动。
拉伊：《实验教育学》，人民教育出版社2004年版，第35页。
说来也很遗憾，我们对儿童的兴趣和年龄特征往往很不注意。难道我们的辅导员和教师不必知道儿童的个性和年龄上的特征吗？如果一个教师对儿童采取漠不关心的形式主义的态度，把儿童按百分比分为有才干的、无才干的，从不想到怎样帮助儿童发展和帮助儿童受教育，因而也受到了人们的责骂，那是完全应该的。如果我们不了解儿童的年龄特征，不了解各种年龄的儿童的兴趣所在以及他们怎样认识周围的环境，那么我们就不能在工作中取得成绩。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1983年版，第745页。
如果教师缺乏幽默感，就会筑起一道师生互不理解的高墙：教师不理解儿童，儿童也不理解教师。意识到儿童不理解你，就会使你生气，教师生起这种气来，就往往无法摆脱。亲爱的同行，相信我，侵蚀学校生气勃勃的肌体，毒害学生集体生活的冲突，多半正是这种互不理解引起的。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第12页。
你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的饥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可要等到：坐火轮，点电灯，学微积分，才认他们是你当年的小学生？
《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第496页。
如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第2页。
儿童是在他所做的什么事情里发现和发展自己，他不是在孤立的状态中而是由于同各种条件的相互作用中发现和发展自己的，……一个教师通过在这样的连贯的活动的整个过程中观察学生，比通过任何直接的刺激或者仅仅是片面的观察能较多地发现一个学生真正的各种需要、愿望、兴趣、能力和弱点，而且当使儿童从事于一系列不相连贯的各种活动时，一切观察就必然地是片面的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第260页。
教师站在人们未来专业的摇篮边，因为他应当是第一个能够看出和发展学生能力的人，他应当首先看清楚学生当中未来的设计师、飞行家、农学家、工程师、医师、工业和农业的劳动者或科学和文化的活动家。
凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第71页。
为了有效地对待学生，教师必须考虑：“如果我在这个学生的年龄没有他的心理环境和同他相似的顿悟和价值的体系，那么，我将做些什么？我为什么这样做？”
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第147页。
真正的慈爱服务于儿童的内在需要，或者当这种内在需要被发现时，它并不是作为一种帮助，而是作为一种自然的和自发的东西。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2008年版，第464页。
教师还能时刻看到他们中的每一个人。其余的学生并没有黯然失色，没有在集体里融化得看不见，而是每一个学生都在教师的“注意圈”里。教师对学生的亲密关系，表现在他既能形成集体，又能了解每一个学生。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第35页。
每个人都是一个完整的世界，一个思想、感情和感受的世界。个人怎样“影响”集体，集体又怎样“影响”个人，对此我们是无权视而不见的。让学生感到孤独，感到对他的痛苦和欢乐无人作出反应，这是教师的道德所不容的。
苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第8期，第29页。
教育者必具备感情移入他人心灵之中的能力，而且这种感情移入又必须进入教育对象届时的自我境地的心灵深处。除此之外，他还必须同时具备对青年生活的各个可能方面的灵敏性。这种灵敏性必须显示出那种得体的教育举止，即以对所观察的事物作出较有把握的反映的方式，得出对所影响的现象作出的适时的正确评价。
凯兴斯泰纳：《教育者的灵魂与教师培训的问题》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2003年版，第154页。
导师也要听听学生的意见，要学生作什么也得使他习惯于用理智去想想，这样一来，规则就更容易被接受，生了根就会更深，学生也就会乐于读书，乐于受教了。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第84页。
个别谈话实际上就是再教育，目的在于解除所有由道德和恐惧造成的情结。
尼尔：《夏山学校》，海南出版公司 2010年版，第37页。
占据你的注意中心的将不是关心教材内容的思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个教师的教育技巧的高峰。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第96页。
注意儿童的环境是教师的第一职责，也是她的最重要的职责。虽然环境对儿童的影响是间接的，但是，如果教师不很好地注意环境的话，就不会对儿童的身体、智力和精神产生有力的和持久的效果。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2008年版，第461页。
真正的教师不仅仅是一个不断努力使自己变得更好的人，还应该是一个能消除内心障碍的人，因为这种内心障碍使得他不能理解儿童。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2009年版，第207页。
事实上，我们希望强调的是，教师必须使他自己内心作好准备。他必须系统地研究自我，以便发现某些具体的缺点。这些缺点会成为他对待儿童时的障碍。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2008年版，第209页。
如果提出的要求和任务处于学生可能性的最近发展区，那么这个矛盾就成了推动系统达到预定目的的源泉；反之，如果任务过分困难或过分容易，也就是说，不符合学生的可能性，没有处于其最近发展区，那么这个矛盾就不会促进系统的最优发展。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第22页。
教师为了掌握广义的教学过程最优化的程序，他就应该学会通过研究该班学生的各种可能性来使教学任务具体化。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第77页。
你要叫你的学生教你怎样去教他。如果你不肯向你的学生虚心请教，你便不知道他的环境，不知道他的能力，不知道他的需要，那么，你就有天大的本事也不能教导他。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第221页。
如果一个教师能仔细地观察自己的学生，他就会看到他们的精神的成长，而透过学生的成长，他就能看到自己劳动的果实。要知道，在每一个学生的身上，他都倾注了自己的一部分心血的。了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神世界，了解他们的欢乐和忧愁，恐怕没有比这一点更重要的事了。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。
你要热爱儿童，才能了解儿童。你了解他们越透彻，你便会更热爱他们。因而热爱和了解是互为因果，互为发展的。
《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第243页。
教师是学生的朋友和同志。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第168页。
教师是同志中的领导者，因此就要尊重教师。教师和学生，一切都是相互的平等的关系，用中国的老话来说，叫做“教学半”（教者学者各负一半责任，就没有资产阶级的所谓教师本位或学生本位的对立），或“教学相长”，在教和学的当中，教师和学生都得到利益，都获得进步。这是新的师生关系的问题。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第243页。
当仁不让于师。
孔丘：《论语·卫灵公》。
夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎？求之于心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎？
王守仁：《全书》卷二《答罗整庵书》。
圣人之言，不能尽解，说道陈义，不能辄行。不能辄行，宜问以发之。不能尽解，宜难以极之。
王充：《论衡·问孔》。
师其意不师其辞。
韩愈：《昌黎全集》卷十八《答刘正夫书》。
凡学问之法，不为（畏）无才，难于距师。
王充：《论衡·问孔》。
在民主的教——学情境中，教师应当充当一个民主集体的领导的角色。……在民主的课堂里，教师的观点正像学生的观点一样可以受到学生和教师的尖锐批评。这样学生和教师都能学习，教学相长。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第135页。
对孩子们来说，我和他们是平等的，而不是一个可怕的权威。
尼尔：《夏山学校》，海南出版公司2010年版，第7页。
吾之与学者相接也，教无不可施。吾则因其所可知，而示之知焉；因其所可行，而示之行焉。其未能知，而引之以知焉；其未能行，而勉之以行焉。未尝无有以悔之也。
王夫之：《四书训义》卷十一。
教师基于他教导学生的道义上的权利，对学生怀着真挚诚恳的感情，这正是激励学生要实现成为一个好人的志向的生气蓬勃的力量。真正的教育者很少直接对自己的学生说：你们可要成为好人啊。学生是从教师深厚而真挚的感情中体会到他的善良用心的。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第119～120页。
做老师的人经常在那里假装一副师长的尊严样子，企图让学生把他看作一个十全十美的完人。这个做法的效果适得其反。他们怎么不明白，正是因为他们想树立他们的威信，他们才反而摧毁了他们的威信。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第491页。
第一件要做的事，就是要赢得孩子们的信任和热情。我相信，假如我做到了这一点，一切其余的问题也会随着解决了。
裴斯泰洛齐：《与友人谈斯坦兹经验的信》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第198页。
当我开始信任学生时……我就从一个教师和评价者转变成一个学习的促进者。
罗杰斯：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第383页。
教师应该竭力防止学校由于玩耍而变成没有价值的地方，孩子们将热爱和信任教师，将他们当作为上帝服役的牧师，当作他们心灵的父亲。教师将易于以他们愉快的态度而获得学生的热爱，将由于它们是很好的教师和他们正直的生活而得到学生的尊敬。
维夫斯：《论教育》，见《中世纪教育文选》，人民教育出版社2005年版，第278页。
孔子曰：“三人行，则必有我师”，是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
韩愈：《昌黎全集·师说》。
当我们给儿童提供机会，让他们跟同学和教师交流自己的知识时，这会使他们欢欣鼓舞，使课上得生动活泼，从而造成一种集体工作的气氛。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第50页。
他应该经常对儿童表示一种慈爱和善意，去调剂儿童从他所取得的畏惧，这种情爱就可以鞭策他们去尽他们的责任，使他们乐于服从他的吩咐。这就可以使他们得到导师的满意；可以使他们听他的话，好像听从一个爱护他们，为他们的好处而吃苦的朋友一样；这就可以使他们在与导师相处的时候思想感到安舒与自由，他们必须具有这种心情，心理才能接收新的知识，容受印象，那些印象如果不被他们所接收，所保持，那么，他们和教师合作的一切事情便都是白费；其中不安的成分多，而学习的成分少。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第149页。
不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中取得教训；也不要对他们施加任何种类的惩罚，因为他们还不知道他们的错究竟是错在什么地方；也不要叫他们请求你的宽恕，因为他们还不知道他们冒犯了你。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第45页。
在教师与学生两人之间，不需要第三者参加，常常在一起成为伟大而精选的伴侣。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第270页。
教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第5～6页。
应该以人道的态度对待儿童，真心实意地关怀他们的疾苦。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1984年版，第474页。
民主的教师，必须具有：（一）虚心；（二）宽容；（三）与学生共甘苦；（四）跟民众学习；（五）跟小孩子学习——这听来是很奇怪的，其实先生必须跟小孩子学，他才能了解小孩子的需要；和小孩子共甘苦。……（六）消极方面，肃清形式、教条、先生架子、师生的严格界限。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第273页。
不论是教师的权威，还是教师就某个问题所上的最好的课，都不足以产生这种既是独立的，又是相互的生动活泼的关系。只有学生们自己之间的一种社会生活，就是说，形成一种尽可能大的并和共同的智力工作相并行的自治，这样才能导致个性的这种双重发展，使人们既是自己的主人又互相尊重。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第102页。
通过相互关系而不是权威，开创一种建立信心而不是惩罚的方式，这比完全的强制或全部的外部纪律，更有利于道德个性的发展。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第109页。
教师集体和儿童集体并不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。同时，我认为我们不应该教育个别的人，而要教育整个集体，这是正确的教育的唯一途径。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第404页。
建立和巩固友谊与善意的最好的方法，莫过于互相信赖地闲谈心事与家常。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第82页。
学校生活应当是这样：在学校生活中经常起作用的是人对人负责、人对社会负责的体系。学校正是靠“个人——集体——社会”这种体系，培养关心公民问题和社会问题的积极的社会活动家。真正的学校集体的特点在于：正确地建立起公民关系，每个人都感到自己同社会息息相关，看到具体而实在的社会利益和社会问题，并自觉地选择为实现这些利益而斗争的道路。这种斗争也就是一种社会活动，它使教育者和被教育者之间建立起高尚的非同一般的相互关系，即思想上志同道合的关系、集体成员和战友的关系。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第6页。
我紧紧地把他抱在怀里，让热情的眼泪流再他的身上，我将告诉他说：“你是我的财产，我的孩子，我的事业；我要等到你得到幸福的时候，我才能取得我的幸福；如果你使我的希望落空，你就窃取了我二十年的生命，使我到老年的时候遭受痛苦。”你向一个青年人这样讲，才能把你所讲地话深深地刻画在他的心里。
卢梭：《爱弥儿——论教育》下卷，商务印书馆1978年版，第472～473页。
你愿意他向你开诚布公，请教一切吗？你便应先去这样对待他，用你自己的态度取得他的信赖。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第83页。
一个教师要想成为真正的教育者，他就应当以自己的见解、自己的个性使知识发出光彩，从而使学生感到教师的话是针对他讲地。集体中应当有人感到羞愧，有人感到骄傲；而总的说来，在同教师交往的此时此刻，集体的精神生活应当受到这样的愿望所鼓舞，那就是要追随教师，像教师教导的那样去生活。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第210页。
当教师的人不仅是教师，他同时也是学生。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出版社1979年版，第53页。
在教学中不要不受学生的批评，要好好虚心接受别人的批评，又应在实际经验中求得学问……。
《徐特立教育文集》，湖南人民出版社1980年版，第514页。
教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富是一种能激发每个受教育者检点自己、反省自己和控制自己的力量。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第203页。
不应该由教师决定一切，而应该让他也听听学生的意见。
蒙台涅，见《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第4页。
世界上没有比当医生和教师更富有人道主义色彩的职业了。医生直到病人最后一分钟还要为挽救他的生命而拼搏，绝不会让患者感到自己病情严重，甚至毫无希望。这是起码的医德。我们教师应该在自己的集体中发展、深化我们的教育道德，应该确信教育中富有人情味的开头正是每个教师素养中最重要之点。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第18页。
儿童对优秀教师的信任的确是无限的。当儿童跨进学校大门，成了你的学生之后，他就会无限地信任你，你的每一句话对他来说就是神圣的真理；你的行为在他看来就是智慧的化身和道德的典范。儿童对教师的信任，犹如玫瑰花上的一滴洁净的露珠。请不要把这一滴露珠抖落，要珍惜信任。这也就是说，要珍惜儿童对人不加防备的心。这种教育智慧，应该贯穿于我们全部工作之中，哪里的教师不懂得儿童的内心世界，竭力把儿童不加防备的心变为关闭小鸟的樊笼，并把自己认为有益的和必要的东西强加给儿童，哪里就会开始出现教师缺乏修养和愚昧无知的现象。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第232～233页。
我如果当小学教师，决不将投到学校里来的儿童认作讨厌的小家伙，惹得人心烦的小魔王；无论聪明的、愚昧的，干净的，肮脏的，我都要称他们为“小朋友”。那不是假意殷勤，仅仅浮在嘴唇边，油腔滑调的喊一声；而是出于忠诚，真心认他们作朋友，真心要他们作朋友的亲切表示。小朋友的成长和进步是我的欢快；小朋友的羸弱和拙钝是我的忧虑。对朋友的忠诚本该如此，不然，我就够不上作他们的朋友，我只好辞职。
叶圣陶：《如果我当教师》，见《智慧之泉》，教育科学出版社1986年版，第1页。
教师在对待每个学生时应努力并且善于做到：十分尊重学生；非常与人为善；相信他的力量和可能性；当学生有某些越轨行为时，态度适当地和蔼而且很有自制力。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第158页。
主要的是要诚实地对待学生们，检点自己，把我们的孩子们教育成为真正是优良的、真正是社会主义的公民，即诚挚的、勇敢的、富于同志情谊的，在儿童心理和儿童可能范围内遵守纪律的人。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第178页。
教师应该使学生注意到自己的无知或错误，但是要策略机智地做到这一点，并应力求即刻或事后不久就查明不能正确回答的原因，指出改正错误的途径。教师提出的、起帮助作用而不是进行指责的意见和劝告，自然会赢得学生的尊重。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第159页。
具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。
布贝尔：《品格教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第303页。
一方面要尊重老师，尊重也就是尊重他们的劳动，……另一方面是要坚持真理，因为老师是要把真理传给我们的，如果不是真理，同学也可提出批评，当然要注意态度，应该是和气的、同志式的而不是吵架的。老师爱护学生，也要坚持真理，同学不对时，他有责任批评。
《成仿吾教育文选》，教育科学出版社1984年版，第109页。
我们认为，共产主义的思想性必须以对人的尊重为前提。把尊重人的思想贯彻到学校教育的具体规章和制度中去，需要高度的教育素养和才能。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第33页。
我想告诉你，年轻的朋友，一个极其简单而又极其复杂的教育秘诀。……这个秘诀就是：只有教师关心学生的人的尊严感，才能使学生通过学习而受到教育。教育的核心，就其本质来说，就在于让儿童始终体验到自己的尊严感。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第316页。
一条深刻的信念：人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的，而每一个人在这些方面的表现又都是独一无二的。自然界里没有一个这样的人，我们有权利说他是“无论干什么都不行”的人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第475页。
孩子是活生生的生命，美好的生命，因此对待他们就该像对待同志和公民一样，必须了解和尊重他们的权利和义务：享受快乐的权利，担当责任的义务。
《马卡连柯全集》第三卷，人民教育出版社1957年版，第173页。
有些教师对年轻人的情感常常缺乏尊重，对它抱一种冷漠、轻蔑、不关心的态度，这是教育工作中的一个极其严重的缺点。假如青少年产生了诸如怨恨、嫉妒等不健康感情，教师对此绝不能听之任之，更不能简单地压制。应当理解这些情感，并在一定程度上予以体谅。年轻人常常把不尊重他们感情的人视为仇敌，因为按其本性来说，他们是追求理想事物的。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，科学教育出版社1985年版，第15页。
儿童有着他自己的人格，他自身具有创造精神的美和尊严。这种美和尊严是永远不能磨灭的，所以他的纯洁而非常敏感的心灵需要我们最审慎的爱护。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第90页。
教师的魔力和实力都是以自己的价值体验以及作为价值承载者而得到教育对象的爱与尊重为基础的。
凯兴斯泰纳：《教育者的灵魂与教师培训的问题》，见《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2003年版，第166页。
所谓理解孩子的感情就是要理解他们每一个行动的最原始的出发点、原因和动力。
苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出版社1982年版，第39页。
要尊重儿童，不要急于对他们做出或好或坏的评判。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第52页。
对于孩子来讲，最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师而把自己的学生视为朋友、志同道合的那种教师。这样的教师连他学生内心最隐秘的角落也都很了解，因而他口中的话语便成为能在年轻的、正在形成中的个性上起作用的有力武器。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第16页。
如果他要有效地教学生，教师就应该以同样的心理去理解那些个性不同的学生，并应确切地了解他正在教的这些学生的生活空间真正起了什么变化。要了解每个学生和他的认知世界，教师必须发展一种有训练的朴实天真的素质（指儿童期的朴实、天真的童心）；他必须了解学生的个性和他的环境，正像学生了解他自己和他的环境一样。为了成功地透彻了解一个学生，教师必须通过学生本人来了解这个学生。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第148页。
要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他心中能响应我们召唤的那一隅，这样，才能使你更容易克服那些妨碍教育的不利因素。我总是竭力使他们确信，如果你只限于从讲台上看见学生，如果只是由于你叫他来，他才走进你，如果他跟你的交谈只是回答你的提问，那么，任何心理学知识都帮不了你的忙。应当像跟朋友和志同道合者那样会见孩子，应当跟他同享胜利的喜悦，共担失败的忧伤。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第35页。
当儿童在精神上还没有准备，当他还没有足够的精神力量和坚定性的时候，你不要强迫儿童提出诺言。如果儿童自己提出什么诺言的时候，你要耐心地听，并且信任他，但是同时要提醒他：你要注意，如果自己没有信心去履行，那么提出诺言时就得慎重。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第359页。
我们手中掌握的是世界上最宝贵的财富——人。我们如同雕刻机雕琢大理石那样在塑造人。……只有相信人的人，才能成为真正的教育能手。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第4页。
教师切勿忘记教育的限度，即使在他赢得信任时，他也不能常常期望师生之间协调一致。信任含有打破限制，摧毁那种束缚一个不平静心灵的枷锁的意思。但信任并不意味着无条件地协调一致。教师决不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师最大的考验。
布贝尔：《品格教育》，见《现代资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第303页。
信任不是强求得来的，只有坦率而真诚地参与所要交往的人的生活（指自己的学生的生活），并担负起因这样地参与生活所引起的责任，才能赢得他的信任。具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的互相接触。
布贝尔：《品格教育》，见《现代资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第303页。
当教育者赢得了学生的信任时，学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特的情况：他把教育者看作一个可以亲近的人。
布贝尔：《品格教育》，见《现代资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第302页。
信任——这是头等重要的法律。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第377页。
要让真理和信任在学校里（同样在家庭里）占居统治地位。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第359页。
真正的教育者向来都是情感丰富的人。他对欢乐，对忧愁，对令人担心的事，都有着深刻的内心体验。如果儿童觉察出自己教师的情感是真诚的，他们就会信任他。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第118页。
孩子总是抱着坦率的胸怀和好好学习的真诚愿望进学校。孩子甚至不敢想别人会把他看成懒汉或倒霉鬼。好好学习的愿望，这是人类美好的愿望。依我看，这是照亮儿童生活的全部意义和儿童欢乐世界的明亮火花。这一火花是微弱和无所防卫的，孩子以无限信赖的心情把它交给你这位教师，而要是你没有觉察儿童的愿望，那就是说你没有意识到为自己学生的今天和明天所担负的令人激动的责任。粗心大意地接触儿童的心灵——令人感到委屈的生硬的话语或漠不关心的态度——足以使这一火花就此熄灭。只有孩子在学习中获得成绩，只有自豪地意识并感受到，我在沿着陡峭的认识小径逐步前进，向上攀登，才是渴求知识的微弱火花所需要的合宜的空气。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第202～203页。
只有高尚和坚强的心灵才能对儿童的爱好取宽容态度，才具有指导他们的能力。
梦台涅，见《教师道德》，华东师范大学出版社1981年版，第4页。
不要把儿童培养成奴隶，而要培养成自由的公民，……那种不能尊重儿童个性，不考虑儿童个性的教师无论如何也是一个不称职的教师……。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第641页。
新教师的任务比老教师的任务更加细致，更加严肃。儿童将如何找到通向文化修养和通向完善的道路呢？还是一切东西都将归于毁灭呢？责任在教师身上。一切决定于教师。最困难的事情是使教师懂得，如果要儿童进步，她必须排除她自己，放弃过去被认为是教师的神圣权利的那些特权。她必须清楚地懂得，无论对于学生的成长还是对于他们的内部纪律，她都不可能有任何直接的影响，她必须信任他们内心的潜在力量。
蒙台梭利：《儿童教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第101页。
当一个青年教师第一次独立地走进一个班级时，他不再像以前那样是由师范学院送来检查他的能力的了。他面前的这班级学生好像人类的一面镜子，这班学生是极其各式各样的，矛盾百出，不易接近。但他必须按照他们是什么样的人——而不按照他们目前此刻是什么样的人，不要按照他们实在是什么样的人，而要按照他们可能成为什么样的人来对待他们。
布贝尔：《品格教育》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第308。
当你在处理儿童思想上、感情上、认识上的差错时，一刻也不能忘记每个孩子都有善良的志向和良好的愿望。任何呵斥、任何威胁、任何想损伤儿童心灵的意图都是不容许的。不能把儿童变成像一只缩在樊笼角落里束手待毙的惊弓之鸟。只有当我求助于儿童发自内心的善良和积极的力量时，我对他们所拥有的权力才是有效而明智的。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第255页。
凡是把错误的想法强加给孩子们的地方，永远不可能产生对教师的信任和集体的意志，实质上也就是没有集体本身，这也是一条人所共知的真理。如果忽视这条真理，教师就会遭到无情的报应。无中生有地指责儿童故意干坏事，会使儿童感到不公正，从而与教师疏远。儿童失去对教师的信任之后，再也不会到教师那里去寻求保护。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第238页。
我的基本原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1979年版，第400～401页。
不能把教师对儿童的爱，仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们，这种态度当然是需要的，但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相结合。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第30页。
实在说，在我们的辩证法上这本来就是一回事：当我们对一个人要求很多的时候，那么其中正包含着我们的尊重，正因为我们提出要求，正因为这个要求被执行了，我们也才尊重一个人。
马卡连柯，见《世界教育史纲》第二册，人民教育出版社1954年版，第323页。
驯良之类并不是恶德。但发展下去，对一切事无不驯良，却绝不是美德，也许简直倒是没出息。
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第137页。
教师应该严格，不要严厉；严厉是封建的，如体罚等，那是使教师变成了统治者，而学生则变成了被统治者。教师要严格，要学生尊敬。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第205页。
教师既要激发儿童的信心和自尊心，又要对学生心灵里滋长的一切不好的东西采取毫不妥协的态度。真正的教育者就要把这两方面结合起来。这种结合的真谛就是教师对学生的关心。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第186页。
学生对教师的信赖，师生之间的相互信任，孩子在老师身上所看到的人道的典范，这些都是基本的，同时也是最复杂、最明智的教育规则，教师掌握了它就能成为真正的精神导师。教育者最可贵的品质之一就是人性，对孩子们深沉的爱，兼有父母的亲昵温存和睿智的严厉与严格要求相结合的那种爱。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第10页。
就增强人的理解力而言教育本身必须最终是公平的。
加德纳：摘自乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第659页。
有一类儿童，在对他们的教育中，教师的真正人道精神——公正、敏感、高度的道德修养和情感修养，起着决定性的作用。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第127页。
如果教师对学生知识的评分低于他应得的分数，那么学生内心会对这种不公平感到痛苦。这可能激怒学生，结果引起不良的行为，使他背离学校。如果学生感觉到教师在分数上照顾他，把他当做一个好学生而赏识他，那么他就会变得漫不经心，不再努力学习，抱着以后还会侥幸的希望。可见对知识的不正确的评定，会对学生产生不良的影响。
赞科夫：《和教师的谈话》，湖南教育出版社1980年版，第43页。
请您不要忘记，孩子们受到不公平的待遇，特别是这种待遇来自一个亲近的人的时候，他的痛苦心情会在心灵里留下一个长久的痕迹。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第39页。
所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。用一个模式、毫无区别的态度去对待所有的儿童，那是漠不关心、不公正的最坏的表现。如果儿童感到别人眼里没有他，不想去知道他个人的小小的不幸，把他丢在一边不管，那么他会认为这是一种精神的屈辱和极大的不公正。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第117页。
公正应该给一个人及其周围的人们带来利益。从童年起培养儿童的公正时，在对待他们的态度上也应该是公正的。……公正以对每一个人表示尊敬、对他关怀和亲切为前提。
夸美纽斯，见《教育史讲义》，华东师范大学出版社1958年版，第82页。
很难想象还有什么比由于不公正而产生的情感上的麻木更能摧残儿童心灵的了。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第207。
公正——这是孩子们信赖教师的基础。但是不存在某种抽象的公正——超脱个性、脱离个人兴趣、喜好和激情的公正。要做到公正，就要细致入微地了解每个孩子的精神世界。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第117页。
受到刺激的孩子不会失去对公正和教师的信任。他期待教师说出真心话，他希望教师公正地对待他。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1987年版，第37页。
教育的意思，就是要在解决学校生活中不免发生的无数误会和冲突的时候，能使学生们坚信教师是处理得正确的。而这就会在儿童心坎中烙上深刻的印象。假若教师们对天资愚蠢的学生打下不公平的分数，那我相信，这种不公平的分数在学生们的心理上不会不留下痕迹。可见教师每天都仿佛蹲在一面镜子里，外面有几百双精敏的、富于敏感的、即善于窥伺出教师优点和缺点的孩子眼睛，在不断地盯视着他。对小学生的教育，这首先是教师在课堂里的一举一动，是教师对学生们所采取的态度。因而教育一举就成为再困难不过的事情了。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第186页。
要求教师进行目标明确的和系统的工作，使班上所有的学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。……学业落后的学生，不是较少地，而显然是比其他学生更多地需要在他们的发展上系统地下功夫。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第48页。
虽然我们想训练、教育孩子，但实际上进行教育的却是孩子本身。实际上教育并非在教师之中，而“教育的王国在儿童之中”。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第350页。
所谓自我教育，就是用一定的尺度来衡量自己。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第346页。
我坚定地相信，儿童在认识周围世界的同时，应当认识自己，应当充满一种深刻的自我肯定的感情。自我肯定是自我教育之母。自尊感是一个人的荣誉感、名誉感、健康的自爱心的最强大的源泉之一。当你走上教育工作这个创造性的岗位时，请记住：你必须教会儿童进行脑力劳动，教会他们思考、观察、理解，从脑力劳动的成果中感觉出自己的精神力量。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第278页。
一个少年，只有当他学会了不仅仔细地研究周围世界，而且仔细地研究自己本身的时候；只有当他不仅努力认识周围的事物和现象，而且努力认识自己的内心世界的时候；只有当他的精神力量用来使自己变得更好、更完善的时候，他才能成为一个真正的人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第338～339页。
我坚定地相信，少年的自我教育是从读一本好书开始的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第391页。
善教者必有善学者，而后其教之益大，教者但能示以所进之之善，而进之之功，在人之自悟。
王夫之：《四书训义》卷五。
儿童的职责是过他自己的生活——不是过他的担心的家长想他应该过的生活，也不是按照自以为最内行的教育者的目的去生活。所有成年人的这种干预和指导，只能培养出一代机器。
尼尔：《萨默希尔学校》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第146页。
如果教师总是把自己放在首要的地位，或者使学生感到他们是教育的对象，这样就会加强对教育的反抗力量，削弱教育的力量。
凯洛夫：《学校共产主义教育的内容和方法》，见《苏联教育资料汇编》第四辑，人民教育出版社1964年版，第106页。
“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续”；从学校这方面说，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。”……学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第9～10页。
通常，我对由于无知而做出不良行为的儿童采取宽恕态度。宽恕触及儿童自尊心的最敏感的角落，使儿童心灵中产生要改正错误的意志力。
苏霍姆林斯基：《要相信孩子》，教育科学出版社1931年版，第36页。
儿童是一个整体的个性，因此我们吸引儿童参与的教学过程，应当不仅触及他的个别的属性，而且把儿童作为一个整体发动起来。
阿莫那什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第3～4页。
我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的、没有生命力的集体。因此，教育必须从心理上开始探索儿童的能量、兴趣和习惯。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第3～4页。
在实际上，学校所强加于学生的东西，常常未能利用那些可以维持学生自觉学习的自然的能量——例如：好奇心，获得胜任力的愿望，极力去仿效一个模范人物的抱负，以及要置身于社会交往环境中的强烈意识。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第219页。
如果要建立一种合乎科学的教育，自由对于儿童实属必要，因为没有自由则可以做种种原理之基础的材料，一般无从收集；就学生身体的健康而言，或就发展品性使成独立人格都是不可少的。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第127页。
孩子在早年学习已经确立的语言常规，通过无限次重复，使它们成为他自己的东西。但是他不可能预先懂得去运用这样保存下来和继承过来的成语，即使最迟钝的人也必须不断地重新运用这些成语来表达他的需要、愿望和感情，报告他和别人已做或想做的事情等。所有这些都是微不足道却又是实实在在的创造行动。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第35页。
学习者的“个别差异”的事实可表现为许多方式。我们绝不能忘记学生会以多种方式发生变化。教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。
布鲁姆：《教育评价》，华东师范大学出版社1987年版，第74页。
学校毕业后的教育主要是自我教育。只有当一个人在上学年代里就爱上书籍，学会从书籍里认识周围世界和认识自己的时候，他在毕业后的自我教育才有可能。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第396页。
你的学生总是处于你的权威中，你叫他做什么，他才做什么。既然你事事都为他思考，那么，他自己需要去思考吗？
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第62页。
任何教育活动，如果对幼儿教育有效，那么就必须帮助儿童在独立的道路上前进。……我们必须给予孩子的帮助是使他们能够达到自己的目的，满足自己的愿望。这些都是培养独立性的教育的一部分。
蒙台梭利：《蒙台梭利方法——运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》，见《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社2001年版，第120～120页。
学校的职能是通过系统的训练“教会学生学习”，其方法是发展学生的思考能力、组织工作的能力、在分析和综合间建立联系的能力，同时鼓励他们养成对话和参加集体工作的习惯。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第72页。
对良好的事实与原理知识持保守态度无可非议，但这些知识的总和与即使是天赋的学习能力相比，也是字面意义上的摇晃的建筑物，学习能力才是建筑物的根基。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第133页。
要知道青年的特性，青年的特性如素丝，染苍则苍，染黄则黄，在这种不定型的性质下，青年工作者的责任就特别重大，希望青年工作者特别了解青年的特点和前途，十分负责地谨慎地进行青年教育，应该把青年的命运看作与国家的命运分不开的。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第264页。
愿中国青年都摆脱冷气，只是向上走，不必听自暴自弃者流的话。能做事的做事，能发声的发声。有一分热，发一分光，就同萤火一般，也可以在黑暗里发一点光，不必等候炬火。
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第186页。
青年应该放责任在自己身上，向前走，把革命的伟力扩大！
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第274页。
做导师的人不一定要是个通儒，也不必对于青年绅士所要略知门径的科学完全懂得透彻。一个绅士想要更进一步，再求深造，那便只有在日后凭借他自己的天才与努力；因为世上具有高深学识，在任何科学方面享有大名的人，没有一个是在教师的管束之下得来的。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第78页。
青年需要向各方面发展，应该保持他天真活泼进取的态度永远不衰。一切固定性、偏执性、早熟性都是不应有的。如果谨慎是必需的，但超过了敢说敢做的态度就会成为一个“少顽固”。老顽固并不足惜，因为他是一个快进坟墓的东西，为害也不久，假说“少顽固”太多，就是新社会莫大的障碍。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第78页。
儿童的好奇心，只是一种追求知识的欲望，所以应该加以鼓励，不独因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的一个好工具，给他们去除生来的无知的；他们如果不好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动物。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第107页。
值此求学时期，诸生当以道德、身体、知识三事为自立基础。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第180。
青年需要做的事情多得很，不仅要守业，而且要继续创业，创立共产主义大业。
……
青年人任重道远，要继承的不是财产，而是前辈留下的尚未完成的革命事业，发扬前辈的革命精神。所谓革命精神就是创造性，要懂得世界上的一切都需要创造，要前进就不能坐着等待，就要去创造。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第280页。
对于学生的希望：
一、自己尊重自己。
二、化孤独为共同。
三、对自己学问能力的切实了解。
四、有计划的运动。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第130～134页。
有圣贤之言可以引路。会乃不走路，只效圣贤言，便当走路，每代引路之言增而愈多，卒之荡荡周行道上，鲜见其人也。
颜元：《存学编》卷一。
教之而不受，虽强告之无益。譬之以水投石，必不纳也，今夫石田虽水润沃，其干可立待者，以其不纳故也。
张载：《理窟·学大原》下。
我希望一个导师改变这种做法，一开始就应该按照他所教育的孩子的能力施教，使他的能力表现出来，让他对许多东西都学一点，然后独立地做出选择和区别，有些时候给他开条路，有些时候要让他自己去开路。
蒙旦：《论儿童的教育》，见《中世纪教育文选》，人民教育出版社2005年版，第405页。
自得者，纯恃自力之谓。圣贤师友，能示我以为学之法，不能代我为学；能引我志于道，不能代我入道。……学问者，父子兄弟不能以相代者也；人格者，父子兄弟不能以相易者也。
梁启超：《论孟子遗稿》。
儿童始终是一个有他自己的活动的人，他的这些活动都是属于当前的、急迫的，并不需要去“诱导”、“逗引”、“发展”等等；教育者的工作，不管是家长或教师，全在于查明这些活动，联系这些活动，给它们适当的机会和条件。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第329页。
所谓创造性教育不是从外部把独创性灌输给学生。独创性是天生的，人皆有之，只有大小之别。这是谁也夺不走添不上的。无论是多么好的教师，也不可能代替孩子们去散步，代替孩子们思考、吃饭。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第298页。
青年之所以为青年，就在于他对一切新鲜事物具有广泛的兴趣，具有各种各样广泛发展的可能。这是青年本身的要求，这也符合于国家建设的需要。因此，我们的学习，主要地还在于打下将来全面发展的基础，而且这基础打得越扎实越好。
《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第107页。
教师的工作要千方百计地致力于加强学生的独立的学习活动，使他们成为教学的积极的主体，并使他们提高自我控制的技巧。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第18页。
不专叫学生在课堂上听课，要留出多少时间，让他们自己去研究。
蔡元培：《北京大学第23年开学的演说词》。
教学是一种暂时的状态，其目的是使教育对象——学习者或问题解决者获得自我的充分满足。任何有矫正作用的控制都会带来这样的危险性：使得学习者长期地变得依赖于导师的矫正。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第145页。
通常学校的教习，每说我要学生圆就圆，要学生方就方，这便大误。最好使学生自学，教者不宜硬以自己的意思，压到学生身上。不过看各人的个性，去帮助他们作为罢了。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第119页。
我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书室，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时象一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程，认识是一个过程，决不是一个结果。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第163页。
在学校不能单靠教科书和教习，讲堂功课固然要紧，自动学习，随时注意自己发现求学的门径和学问的兴趣，更为要紧。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第132页。
日知其所之，月不恋其所能，可谓好学也已矣。
《论语·子张》。
后生学问聪明强记不足畏，惟思索寻究者为可畏耳。
朱熹：《读书法》，见《情理精义》。
在实验教学中，必须激发学生的独立的、探索性的思想，这种思想同活生生的情绪有机地联系着，这就要求克服教学中的教条主义。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第100页。
现在的教育者，不但是不能以“教书”、“教学生”为满足，即使他能“教学生学”，还没有尽他的教之能事。他应该更进一步，“教学生行”。“行”些什么？简言之，就是行做人之道。这样，才能算是好的教育。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第151页。
士虽有学，而行为本焉。
墨翟：《墨子·修身》。
学生于行而止矣。行之，明也。
荀况：《荀子·儒效》。
方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。
朱熹：《性理精义》卷八。
学之之悖，未若知之之要，知之之要，未若行之之实。
朱熹：《朱子语类辑略》。
及之而后知，屡之而后艰，乌有不行而行知者乎？
魏源，《默觚》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第6页。
吾人须知纸的学问之害，于学生在学校时，令其研究一切社会应用之事，则学校愈多，国家愈进步；盖人之机能愈用愈发达，如专在纸的学问上用功夫，则空耗费脑力而已。
梁启超：《中国教育之前途与教育家之自觉》，见《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1962年版，第957页。
“黑辩”提出三种知识：一是亲知；二是闻知；三是说知。亲知是亲身得来的，就是从“行”中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校里所注重的知识，只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被挥于门外。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第74页。
我们必须培养学生对自学的发自内心的需要。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第426页。
教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。……不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第77页。
“您的意思是不是说教育正是一系列的兴趣、新的实践、新的兴趣、更深入的实践、更深入的兴趣，等等。如此无限下去？”“这正是我的意思，即在明师指导的前提下这正是我的意思。”
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991版，第134页。
“学习经验”（learning experience）这个术语，不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。“学习经验”是指学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。……教育的基本手段是提供经验，而不是向学生展示的各种事物。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第49～50页。
教师控制学习经验的方法，是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行为的情境——的方式来控制环境。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第50页。
教师不仅应该要求学生说出他讲课中的话，而且还要懂得它的意义和性质，在判断学生的收获时，不是用他的记忆来证明，而是用他的生活来证明。
蒙旦：《论儿童的教育》，见《中世纪教育文选》，人民教育出版社2005年版，第406页。
我们因行正义而成为正义的人，因行节制的事而成为节制的人，因行勇敢的事而成为勇敢的人。
亚里士多德：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第23页。
任何学科的教学，都要对学生进行道德教育。教师不仅要向抱有求知欲的学生传授自然科学知识，而且要向他们讲解产生这些知识的精神因素。学校开设的各门课程既要用知识充实学生的头脑，也要点燃他们的心。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1935年版，第142页。
每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第158页。
教育是在一定程度上独立于教学的特殊过程，它最主要的任务是培养意识，也就是形成世界观、道德和审美方面的概念、观点、信念以及多方面的含有道德意义的行为动机。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第15页。
学生的道德教育，基本上是在教学过程中实现的。
凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1951年版，第241页。
每一位教师不仅是教书者，而且是教育者。由于教师和学生集体在精神上的一致性，教育过程不是单单归结为传授知识，而且表现为多方面的关系。共同的智力的、道德的、审美的、社会和政治的兴趣把我们教师中的每一个人都跟学生结合在一起。课——是点燃求知欲和道德信念的火把的第一颗火星。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第290页。
智慧一定具有更神圣的品质，这是永不会丧失它的效能的；可是，由于它的方向不同，于是或为有用与有益，或为无用与有害。
柏拉图：《理想国》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第535～536页。
学校在教学的全部时间里，教给学生的不只是科学基础知识，首先应当教他们如何生活，教给他们最重要的生活哲理——公民精神。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第22页。
教师是否真有学问，要看学生是否把他当作带领他们攀登道德顶峰的向导，是否把他的话当作成为忠于自己的高尚信念，憎恨邪恶和虚假的人的那种号召。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第211页。
教师要在课堂上向学生揭示社会发展的规律，为人类幸福而奋斗的战斗的心灵美，同时，还要力求使学生对人产生一致的看法，赞赏人的美德，敬仰人的不朽的高尚情操。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第87页。
师也者，教之以事而喻诸德者也。
《礼记》。
不能不看到，教学方法本身——这不仅是教师的工作方法。教师采用某种方法，是要唤起学生的一定的脑力活动，也就是说，要引起并且指导学生对教材的知觉、分析、对现象之间的联系的思考、概括，等等。而在对学生进行教育工作的过程中，还要激发并按一定的方向指导他的道德情感，对伦理标准的理解以及集体主义的性格特征。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第243页。
我们教师应当促进学生的智力发展和加强他们的道德修养，使两者相辅相成。学生获得知识的过程应同培养高尚的审美观和道德情操结合起来。我们向学生传授知识，同时也向他们传授人类在其漫长的历史发展过程中积累起来的道德经验。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第142页。
当人们谈到形成信念的问题时，常常会听到这样一些议论：对教材的知识——这还不是信念，有知识并不意味着有信念。这样把两者对立起来是毫无道理的。所谓真正地有知识，这就是对知识有深刻的理解并且把知识多次地反复思考过；而如果对知识有深刻的理解并且反复地思考过，如果知识变成了学生主观世界的一部分，变成了他自己的观点，那就意味着知识已经成为信念。那么，在什么条件下知识才能触动学生个人的精神世界，才能成为一个人所珍视的智力财富和道德财富呢？只有在这样的条件下，用形象的话来说，就是在知识的活的身体里要有情感的血液在畅流。如果在教师的讲课里没有真正的，由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能供学生体验他们知道的那一点东西，那么学生的心灵对于知识的感触就是迟钝的，而在心灵没有参与到精神生活里去的地方，也就没有信念。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第282页。
教师是用知识来教育人的，那么，在我看来，这一复杂的、至今尚未研究清楚的过程的实质，就在于知识能够使一个人在自己的眼光里变得高尚起来，树立他的自豪感，发展他的不可熄灭的钻研精神，教给他为合理的思想的胜利而斗争。
……令人痛心的是，我们还有许许多多学校，在那里还没有点燃起探索性的智慧的火把，为青年们照亮道路，使他们体验到认识的幸福，形成一种永远不知满足的求知的需要。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第274页。
课——这是教学和教育过程的主要阵地，教师在课堂上每天实施着对学生的教养、教育和使学生全面发展。课的质量高低不仅决定知识的巩固性和深度，而且决定能否培养起学生的科学唯物主义世界观和共产主义信念，对知识和科学的热爱、对人类所创造的精神财富的尊重。在课堂上发展学生的认识力和创造力，形成科学思维的能力，培养对书籍的热爱。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第294页。
真正的学校应当是一个积极思考的王国。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第209页。
只有学校里有一个“思想的王国”的时候，学校才能成其为学校。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第479页。
求知欲，好奇心——这是人的永恒的，不可改变的特性。哪里没有求知欲，哪里便没有学校。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，河南教育出版社1983年版，第78页。
不愤不启，不悱不发，举一隅不以隅反，则不复也。
孔丘：《论语·述而》。
人应当首先在思考领域里成为劳动者。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第209页。
让学生生活在思考的世界里——这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物！也应当向教师指明这个方向。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第210页。
故君子之教，喻也。道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。和、易、以思，可谓善喻矣！
《礼记·学记》。
教育技巧的一个极其丰富、无限美妙的境界——这就是要善于教给儿童思考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第456页。
思考是让脑子灵活的重要方法，脑子会越用越灵。……人的头脑像人的身体一样，人越勤快，身体越健康；头脑越用越灵活，越灵活就越有效率。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第75页。
让我们教会儿童思考，在他们面前展开思维的最初的源泉——周围世界吧。让我们把人类最大的欢乐——认识的欢乐给予儿童吧！
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第330页。
有经验的教师总是牢记着亚里斯多德的那句名言：思维是从疑问和惊奇开始的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第306页。
学者须要会疑。
程颐：《宋元学案》卷十五《伊川学案》。
为学患无疑，疑则有进。
陆九渊：《象山全集》卷三十五《语录》。
在一个聪明的、有经验的教师手里，上小学的几年对儿童来说，就是一所训练思维的学校。教师经常带领这些孩子到大自然中去——到田野里、树林里、河岸上去。他们也到工厂的车间里去，到实验室里去，到小加工场去。在这些地方，一个有好奇心的、喜欢钻研的人，随时随地都会产生疑问：是什么？怎样？为什么？教师好像在儿童面前解开自然现象的奥秘，找出因果联系，来唤醒那懵懂的头脑。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第324页。
我们如果把儿童的天然好奇心和爱活动的天性用在有用的地方，使他们研究有实用的问题，使他们去研究怎样不使他的环境适合他的需要，则教员自然觉得学生不但能把功课做得和以前一样的好，并且还能学着怎样去节制他的精力，使用在有生产的地方，平常儿童在教室里捣乱都是因为精力使用不得其当。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第126页。
你要把自己的学生从书本和思考引导到活动，再由活动引导到思维和词。活动应当转变为学生自己的思想，而自己的思想则应当通过词表达出来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第43页。
孔子曰：“弗学何以行？弗思何以得？”
徐干：《中论·治学》。
我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第211页。
只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻的心灵的征服者、教育者和指导者。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第211页。
一定要给学生留有思考的时间。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第439页。
学而不思则罔，思而不学则殆。
孔丘：《论语·为政》。
在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第22～23页。
请你努力去唤醒那些无动于衷的、态度冷淡的学生们的意识吧。一个人不可能对任何事物都不感兴趣。接近那种无动于衷的头脑的最可靠的途径就是思考。只有靠思考来唤醒思考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第63页。
如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第224页。
教育性教学中，一切均决定于它所激起的心理活动。教学要增加而不是减少这种心理活动，要使这种心理活动成为高尚的而不是败坏它。
赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第293页。
所谓学习“使用书中材料的方法”就是提出种种问题，启发学生兴趣，使他们无论在校内的时候或离开学校以后，能够自己在历史、科学、传记、文学中间发现种种有价值的材料，不把时间枉费在那些“多而无用”的废纸上。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第221页。
扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第208页。
就知识方面而言，我认为并不在于使得一个学习的人精通所有的科学或者任何一门科学，而是给他的心智以那种自由、那种素质和那些习惯，使得他在他将来的生活道路中要加以运用或者必须用到的知识的任何部分。
洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第32页。
我更加确信：譬如儿童不会思考和理解应用题，这乃是他们不会抽象、无法从具体的东西里解脱出来的结果。必须教会儿童用抽象概念来思维。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第206～207页。
教育要使语言转变成理智的工具。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第196页。
考虑根本的需要——引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第100页。
我向你建议：在第一次学习新教材时，不要让任何一个学生对事实、现象、规律性做出肤浅的理解。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第32页。
一条重要的规律性：在学生的意识中，不明确的、模糊的、肤浅的表象越少，压在他肩上的学业落后的负担就越轻，他的思想对于以后再第一次学习新教材的准备就越充分，他在课堂上的脑力劳动的效果就越好。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第30页。
我想建议所有的教师们：尽力为你们的学生识记、记熟和在记忆里保持教学大纲规定的教材而创造一个智力背景吧。只有当学生进行思考的时候，他才能掌握教材。请你们考虑一下，怎样才能把现在学习和即将学习的东西，变成学生乐于思考、分析和观察的对象吧。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第17页。
学校课堂要有使学生能够产生问题运用思想的情境，那就必须设置主动的作业和足以运用的资料。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第282页。
教学所设的情境应具有一种性质，足以唤起思想，就是说他能暗示某种事情给我们做：这种事情既不可属于循规蹈矩的，也不可属于任情乱碰的——换言之，这种事情须能供给新的材料，但同时须能与我们的程度指令，使能唤起有效的反应。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第277～278页。
由师生共同参与设计全班要做的一些比较具体的事情，其价值主要在于使学生对自己的学习经验有更多的理解和更大的意义，同时也有可能增强学习的动机。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第83页。
这就是我们教师应当培养学生具备的品质：求知的愿望，认识的需要，使自己今天的精神生活比昨天更加丰富。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第152页。
他们有许多不懂的东西。他们对周围世界中不懂的东西越多，他们求知的愿望就表现得越鲜明，他们对知识的感受性就越敏锐。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第16页。
人之于文学也，犹玉之于琢磨也。诗曰：“如切如磋，如琢如磨”，谓学问也。
荀况：《荀子·大略》。
只要学生能提问题，这就是重要的条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。单纯地听教师讲课不能充分发动学生的精神力量。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第50～51页。
人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识。
王充：《论衡·实知》。
善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从宏，然后尽其声。不善待问者反此。此皆进学之道也。
《礼记·学记》。
好问的儿童发出的天真的，没有经人教导过的发言，常常可以使得一个肯用思想的人去用一番思想。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第109～110页。
儿童单单驯服还不够；因为，他们将学会思考，这才具有更大的重要意义。学会思考之后，人便开始照章办事，凡事都有固定原则，而非恣意妄行。
康德：《论教育》，引自杨自伍编《教育：让人成为人——西方大思想家论人文与科学》，北京大学出版社2010年版，第10～11页。
吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。
孔丘：《论语·子罕》。
所要掌握的知识之间是怎样联系的，掌握正字法或计算操作有哪些不同的方面，错误的产生及其防止的机制如何，这些和其他许多有关掌握知识和技巧过程的问题，都是学生要密切注意的对象。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第48页。
敏而好学，不耻下问。
孔丘：《论语·公冶长》。
勉强学问，则闻见博而知益明。
陈颐：《宋元学案》卷十五《伊川学案》。
智力教育的真正的问题在于把自然能力转变为熟练的检验的能力；把或多或少的偶然的好奇心和分散的一时性的暗示转变为灵敏的、谨慎的和彻底的探究。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第75页。
通往成功的道路通常是要经历长期的反复的探索的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第260页。
爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可以被人们认为是个死人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第210页。
一位最博学的希腊人曾说过，疑惑是科学和哲学的创造者。疑惑并不等于好奇，但好奇达到理智的程度，就同疑惑是一回事了。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第52页。
应当引导孩子们自己进行研究，作出他们自己的结论。应当尽可能少告诉他们，尽可能多地引导他们去发现。
斯宾塞：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第155页。
我所致力的目标，是要找到这样的一种教学方法：不是把知识“填入”儿童的脑袋，而是让他们自己设法向我夺取知识，通过孜孜不倦的探索去获得知识。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第3页。
获取知识——这就意味着发现真理、解答疑问。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第24页。
问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第103页。
要使儿童善于思考，积极主动地去获取知识，寻根究底地去探索真理，在认识的世界里去漫游。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第163页。
一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第357页。
第斯多惠说，差的教师只是传授真理，而好教师则是揭示真理。善于引导学生沿着认识途径去揭示真理，这不仅仅是教学技巧，而且也是对自然和社会的正确观点的培养，坚定信念的形成，是为进行创造性劳动和以探索态度对待自然和社会生活现象应有态度的锻炼。我们认为，我们在社会发展中的作用不仅在于帮助学生学到一定的知识，而且也在于培养起他们终生获取知识的愿望。所以我们努力使他们形成一种信念，认识到知识、学问和精神素养都是保持有意义的、有价值而又充实的精神生活的必要条件；认识到没有知识，生活就不可能有兴味，因为不可能进行创造性劳动。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第4页。
如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去做。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第218页。
他周围的事物就是一本书。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第57页。
我们最初的哲学老师是我们的双脚、我们的双手和我们的眼睛。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第64页。
我认为有一项十分重要的教育认为，这就是不断地扶植和巩固学生想要成为发现者的愿望，并借助一些专门的工作方法来实现他的愿望。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第58页。
要使你的学生去观察自然的种种现象，不久你就会唤起他的好奇心。不过，为了培养他的好奇心，你就不能过快地满足它。你提出一些问题，让他自己去解答。要做到：他所知道的一切，不是由于你的告知而是由于他自己的理解。不要教他科学知识，要让他自己去发现。你一旦用自己的权威代替了他的理性，他就不再运用自己的理性了，并沦为别人见解的牺牲品。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第83页。
你只可以在适当的时候让他看到一些事物；当你看见他的好奇心已充分动起来了，就向他提出几个简明的问题，让他自己去寻求答案。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第84页。
不能让孩子照别人的话做，除了他自己觉得对他是有益处的事情以外，其他的一切事物对他都是没有益处的。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第91页。
不要重复别人的思想，而要创造自己的思想。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第179页。
所谓课上得有趣，这就是说：学生带着一种高涨、激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇甚至震惊；学生在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的快乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第56页。
教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。
杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第172页。
在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获得的。因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第237页。
我所致力的目标，是要找到这样的一种教学方法：不是把知识“填入”儿童的脑袋，而是让他们自己设法向我夺取知识，通过孜孜不倦的探索去获得知识。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第3页。
每一个孩子就其天性来说都是诗人，但是，要让他心里的诗的琴弦响起来，要打开他的创作的泉源，就必须教给他观察和发觉各种事物和现象之间的众多的关系。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第180页。
为了保证教育工作的成绩，我十分注意发展儿童的积极性、首创精神和独立活动能力。可是这不是一下子就能办到的，急于求成，人为地安排独立活动也无济于事。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第25页。
启发式的教育所注重之点是要在几种特殊的境遇中得到很真切、很周到的亲身经验，以求了解、处理实际问题的方法，并不是要积聚许多现成的知识。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第12页。
有经验的教师已经不要求学生背诵教科书的课文，因为他知道，这种背诵式的“学习”有造成学生智力局限性的危险。有经验的教师在进行教学时，让学生利用原来已有的知识，对各种事物和现象进行思考和比较，然后做出独立的结论。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第16页。
冲突在学习教材时占有重要地位。我们不主张人为地掌握知识设置各种矛盾。教材中包含着很多使学生所学的新旧知识互相冲突的情景。当然，这类现象可能被忽视，正如在传统教学法中所做的那样。然而，应当充分利用冲突以激发学生学习的积极性，使他们在学习和发展上不断上升到更高的阶段。
赞科夫：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第374页。
不应当把儿童在课堂上的积极而充实的精神生活理解成连续不断的紧张状态。所谓儿童的生活并不是指让每一个人单独地去苦思冥想。孩子们是在跟教师、跟同学一起交谈自己的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的成分，有开玩笑，也有笑声……当然，儿童在课堂上的生活，毕竟是以学习为主的一种精神存在的特殊形式。可是，只要是真正的、有血有肉的，不故意造作的生活，它就会是既自由自在又丰富多彩的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第22页。
这里很重要的一点是，当教师解释他要说明的事件和谈话的时候，必须克服那种形式主义的，装腔作势的作风。如果班级里能够创造一种推心置腹地交谈思想的气氛，孩子们就能把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去，发表自己的意见，就可收到预期的教育效果。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第5～6页。
教师可以用一点趣味性的材料来吸引学生。但是这种做法，常常只能在个别几节课上奏效。这里缺乏那种炽烈的创造性的气氛，这种气氛只有当学生渴望认识未知的事物，而教师也为一种用知识丰富学生的头脑，从精神上培育他们成长的精神所鼓舞的时候，才能稳固地形成起来。这样才会生产一种互相怀有好感，互相尊重和友爱的气氛，这种气氛会给教学带来好处，同时也有助于完成教育任务。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第26～27页。
教师必须充分准备和愿意充当调查研究团体的领导者——进行反思的教学，反思的教学是师生合作的和探索性的教学，它包括提出问题和解决问题，这种教学是以相信学生只有在他看到他的学习与他智力上的需要有关连的时候才能学好为根据的。疑问是一种心理现象，它能激起学生心理上的紧张状态，因此，它在经验长河中，是内在的，而不是超经验的，在反思教育中，教师经常诱导和启发学生改造、重新组织和重新解释他们自己的经验，如果反思教学是成功的话，就会引起学生的疑问，但又恰到好处不会使他感到有挫败的思想，同时却扩大了这些学生的概括性的顿悟，并增进了他们自己提出问题和解决问题的能力和愿望。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第137～138页。
教育包含学生的积极参与作出结论和形成态度。即使像乘法表这种已经解决了的和大家同意的东西，我应该说，如果要把乘法表教得合乎教育意义，而不像一种动物训练的形式，受教育者的积极参与，他们的兴趣、思考和理解都是必要的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第342页。
掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究，对待推测和预感，对待独立解决难题的可能性的态度。……要在教学中培养这些态度，就要求比单纯地提出基本观念有更多的东西。
布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第38页。
主要的是获得知识，而不是争一个好分数。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第48页。
以往教育是传授、灌输知识，死记硬背，以量为主。而新教育则是自我掌握、创造、学习、研究发明，以质为主。我们必须重视过程高于重视结果，重视思考胜过重视答案。应该把自上而下的教育改变成自下兴起的教育，把来自外界的教育改变成内部自发的教育。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第226页。
与其让孩子按照句型改造各种各样的句子，熟练日常计算，为通过考试而做各种习题，通过改换讲法以取得更多的笔试分数，按道德和训练规则把孩子培养成小聪明的小才子，不如把他们培养成能够自我创造、自我发现、自我行动的孩子。这样的孩子才能成大器。自己下功夫掌握学习知识的本领要比鹦鹉学舌般地背诵教材重要得多。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第294页。
在保证使学生理解学习过程和使理论知识起主导作用的条件下，按照高速度、高难度进行教学的原则来组织教学，乃是一种再现—探究的教学，其目的在于尽力促进人的智力发展。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第51页。
明于遁者，有是非而无古今。至学之则不然，不深于古，无以见后，不监于后，无以明前。
叶适：《宋元学案》引《习学记言》。
将深于学，必测之古，证之今，上该千世，旁括百家，异流殊方，如出一贯，则枝叶为轻而本根重矣。
叶适：《水心集》卷十一《宜兴县修学记》。
自得、自成、自道、不倚师友载籍。
陆九渊：《象山全集》三十四卷《语录》。
人类这个理性的动物不要由别人的心智去领导，要由他自己的心智去领导；他不只是读书，知道别人的见解，掌握书里的意义，或者呆记死背，他要亲自探求事物的根源，获得一种真能了解、真能利用所学的事物的习惯。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第60～61页。
一个有自由的心灵的人不应该奴隶般地去从事任何学业；虽然勉强而行的身体力行不致损害身体，但是强迫学习的东西不会保存在心里的。
柏拉图：《理想国》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964，第549页。
愚自少读书，有所得辙记之；其有不合，时复改定；或古人先我而有者，则遂削之。
顾炎武：《日知录·自序》。
孩子们探求知识、探求未来的欲望，就是与身俱来的天性。对于这种天性不能漠视、扼杀，应该鼓励和发掘。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第62页。
儿童单靠动脑，只能理解和领悟知识，如果加上动手，他会明白知识的实际意义；如果再加上心灵的力量，那么知识的所有的大门都将在他面前敞开，知识将会成为他改造事物和进行创造的工具。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第60页。
我们研究学问的时候，虽不能不赖教师的指示。然要研究得透彻，便非单靠教师的指示所能成功；一定要凭自己的聪明才智去体会，揣摩、设想、解决，方有希望。须知教师的功用只在指示一个门径，一点方法，而探索内容应用方法，完全要靠自己。
《杨贤江教育文集》，教育科学出版社1982年版，第91页。
摧毁日常生活中的一切幻想，会使生活变得平淡无味。任何创作都必须先有幻想。在第一块砖还未砌好时，雷恩的幻想已经创造了圣保罗大教堂。
尼尔：《夏山学校》，海南出版公司 2010年版，第110页。
学风问题我认为是一个很重要的问题，在我们学校里应该培养什么样的学风？
第一、理论联系实际。
第二、独创精神。
第三、批评与自我批评的精神。
第四、刻苦钻研。
《成仿吾教育文选》，教育科学出版社1984年版，第127～133页。
环境是潜在的老师，适宜的、情趣化的环境更容易吸引孩子去操作、去探索。父母应该在平时的教育中，设置利于孩子探索的环境，激发他们主动探索学习的欲望。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第123页。
我们希望把人们培养成生活上强有力的、能耐劳苦的和积极的人。因而我认为体育在学校中应占较大的地位，这不是口中说说而已，而是事实上如此。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第133页。
锻炼身体虽然总是被忽视，但依我看来它却是教育最重要的部分。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第218页。
我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体；这种道理都很明显，用不着任何证明。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第5页。
不了解学生的健康状况，就不可能有正确的教育。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第89页。
关心儿童的健康，是教育者最重要的工作。儿童的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固性、对自己力量的信心，都取决于他的生命的活力和精力充沛的程度。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第250页。
我们深信健康是生活的出发点，也就是教育的出发点。
《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第143页。
我希望大家把儿童健康当作幼稚园里面第一重要的事情，幼稚园教师应当做健康之神。
《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第121页。
显然在教育上，实践必先于理论，而身体的训练须在智力训练之先；因此，必须将男童们交给能培养他们身体正当习惯的教练员和教导他们体育锻炼的角力教师。
柏拉图：《亚里士多德论教育》，见《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第296页。
我们应该为培养健康的一代而奋斗，我们应该培养从年轻的时候起就身强力壮的一代人。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第391页。
故古者教士，以射、御为急，其他技能则视其人才之所能，而后教之，其才之所不能，则不强也。
《王安石文集》卷一。
精力充沛和它带来的饱满情绪，既然比任何其它事情在幸福中占较重要的地位，教人保持良好健康和饱满情绪就比什么都重要。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第14页。
在教育上，实践必先于理论，而身体的训练须在智力训练之先。
亚里士多德：《政治论》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第564页。
教育里没有了体育，教育就不完全。我觉得体育比什么都重要。我觉得不懂体育的，不应该当校长。英、美精神即是体育精神，民主政治亦即是体育精神。体验过体育中的竞争、团结、合作以后，推行民主政治要有力得多。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第258页。
体健是人生的一个最要目的，也是学问的一个最要目的。学生是学习人生之道的人。学以厚生则可；学以伤生是断断乎不可的。
陶行知：《学问之要素》，见《陶行知全集》第8卷，四川教育出版社1991年版，第11页。
有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第287页。
把身体上与精神上的训练相互变成一种娱乐，说不定就是教育上的最大秘诀之一。
洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第179页。
各种心性的基础是身体健康。……关心健康是培养性格的一个重要组成部分。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第283页。
完全人格，首在体育。
蔡元培：《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第14页。
殊不知有健全之身体，始有健全之精神；若身体柔弱，则思想精神何由发达？或曰，非困苦其身体，则精神不能自由。然所谓困苦者，乃锻炼之谓，非使之柔弱以自苦也。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第26页。
有健康的身体才有健全的精神。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第4页。
在我看来，一个健全的、适当的躯体，并不会由于它本身的优点，就能使灵魂也变得美好了，而是相反，这是美好的灵魂，由于它本身的优点，使躯体得以保持在它的最好的状态中。
柏拉图：《理想国》，岳麓书社2010年版，第135～136页。
在我们这样的生活中身体既是心智的基础，发展心智就不能使身体吃亏。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第152页。
虚弱的身体使精神也跟着衰弱。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第34页。
身体上的东西和心理上的东西是不可分割的，只有健康的身体才能产生健全的精神。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1951年版，第596页。
为了学会思想，就需要锻炼我们的四肢，我们的感觉和各种器官，因为它们就是我们的智慧的工具；为了尽量地利用这些工具，就必须使提供这些工具的身体十分强健。所以人类真正的理解力不仅不是脱离身体而独立形成的，而是有了良好的体格才能使人的思想敏锐和正确。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第150页。
运动不仅仅是人的自我的一种表现，而且是人的智力发展的一种必要因素，因为运动是使自我与外界现实建立一种明确关系的唯一途径。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2008年版，第198页。
一个“失去肉体自由的人”比聋盲人将遭受到更明显的和更大的痛苦。虽然，聋盲人被剥夺了与他们的环境接触的手段，但经过一个适应的过程，他们其他感官的敏锐至少可以部分地弥补已失去的感官。但是，身体运动是人的个性的一部分，没有一样东西可以替代它。一个不运动的人不仅伤害了他自己，也远离了生活。
单中惠，钟文芳：《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，华东师范大学出版社2008年版，第199～200页。
忽略健康的人，就是等于在与自己的生命开玩笑。
《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第719页。
我们要能工作，要有幸福，必须先有健康。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第5页。
身体最强健的人不容易受饮食或劳动的影响，最茁壮的草木也不容易受风日的影响。
柏拉图：《文艺对话集》，人民文学出版社1963年版，第28～29页。
我们的身体只要从小养成习惯，它们就什么都受得了了。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第5页。
长期的身体毛病使最光明的前途蒙上阴暗，而强健的活力就使不幸的境遇也能放金光。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第149页。
在训练儿童的时候，使他们不只在心智方面适合于面临的斗争，也在身体方面经得起那斗争中的过度损耗，就显得特别重要了。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第117页。
身体强健的主要标准在能忍耐劳苦。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第23页。
对革命者来说，健康就是能吃大苦耐大劳。没有病还不是我们健康的标志，……一个革命者就需要有战胜一切困难，战胜任何艰苦环境、恶劣条件的体质。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第307页。
良好的健康和充沛旺盛的精力，这是朝气蓬勃感知世界、焕发乐观精神、产生战胜一切艰难险阻的意志的一个极重要的源泉。而孩子生病、体弱和带有疾患素质，则是众多不幸的祸根。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第169页。
保证身体的健康、强壮和精力；因为人类的幸福只有在身体健康和精神安宁的基础上，才能建立起来。
欧文：《新社会观》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第214页。
快乐是最强的补品，这是一条真理。由于加快了血液循环，它促进每一种功能的操作，因此已有的健康会有增进，失去的健康也将恢复。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第138页。
一个人的身体，绝不是个人的，要把它看作是社会的宝贵财富。凡是有志为社会出力，为国家成大事的青年，一定要十分珍视自己的身体健康。而这必须从年轻时期就打好基础，随时随地去锻炼身体。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第306页。
良好的健康状态和由之而来的愉快情绪，是幸福的最好资金。
斯宾塞：《知识》，1980年第3期。
现在我们既然处在比较和平的情况下，肌体力量除了体力劳动外用处不多，差不多各种社会成就很大部分靠智力；我们的教育就变成几乎全在心智方面。我们现在不是重视身体忽视心智，而是重视心智忽视身体。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第151～152页。
我们的身体要过着一种有规则的、有节制的生活，方才能够保持健康精壮。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第82页。
不了解学生的健康状况，就不可能有正确的教育。我在学校工作三十年的经验使我坚信：要根据儿童的健康状况，不仅对每个学生要采取个别对待的态度，而且要采取一系列不同的保护、爱护和增强健康的措施。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1981年版，第89页。
在正常情况下，健康的活动是愉快的，引起痛苦的活动是不健康的。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第64页。
凡是遵守这三个原则的人（这就是说，饮食有节制，身体有运动，并且利用自然所供给的休息机会），他是不会不能保持生命与健康到可能长久的限度的。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第83页。
只有睡眠是儿童可以充分享受的，只有睡眠最能增进儿童的生长与健康。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第17页。
在学习中或者面对任何事情，都不能用强迫的方式去，这样的方式只能让事情朝着反方向发展。在营养和体能两方面对孩子进行的精心培育，不对孩子进行强迫的训练，让孩子自由地成长，孩子就会变得健康活泼。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第287页。
一个学校，如果任意损害学生的身体健康，扼杀他的主动性、自尊心和自信心，这种学校一般说来不能对学生产生任何影响，或者确切些说，只能产生极其有害的影响。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第146页。
体育教员，不仅应该是一个教师，而且应该是一个游戏的领导者和群众活动的组织者。总之，他不该局限于作业上严格形式化的公式。体育教师应该擅长同儿童一起游戏，用这些游戏来发展儿童的敏捷、技巧和机智；还应该善于同儿童一起唱歌来培养儿童奋发的朝气和快乐的心情。总之，体育教师应该设法使体育课多样化，尽可能使它成为引人入胜的。我甚至想说，体育教师，特别是低年级的体育教师应该具有一些孩子气，以便跟儿童的性格合得来。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第134页。
必须克服轻视学生的体育和美育的思想，应当广泛地发展青年人在科学、技术、艺术和体育运动各方面的各种形式的课外活动。
凯洛夫：《普通中等教育的改革》，见《苏联教育资料汇编》第四辑，人民教育出版社1964年版，第20页。
大多数儿童的身体，都因娇生惯养之故弄坏了，至少也受了损害。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第5页。
儿童饮食的营养应该不低于成人，要有区别的话应当高于成人。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第123页。
健康的规律必须认识以后才能充分实行，……无论更合理的生活何时实现，必须事先传播这种知识。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第14页。
身体是心智的仆人，是表现心智的中介。关心身体、给以身体方面的知识，并发展体质，以循序地组织练习来锻炼身体。
福禄倍尔：《人的教育》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第333页。
把身体上与精神上的训练相互变成一种娱乐，说不定就是教育上的最大秘诀之一。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第179页。
除了上述校内的经常性操练之外，还有另外的机会从校外游乐中获得经验。当春光明媚、天气晴朗的时候，如果不走出校门，观看大自然的丰富多彩，与天地同乐，那将是对大自然的伤害和冷漠。
弥尔顿：《论教育》，1980年英文版，第228页。
我们身为教师，要特别审慎地对待学生心灵深处萌发的爱情问题。男女青年萌发出这种人的最高尚情感，表明他们充满着旺盛的青春活力。此时教师的使命是把它引入进一步发展智力和培养品德的轨道。随着爱的情感的产生，也就出现了对爱情的初次严峻考验。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第183页。
在培养高尚的爱的情感中所取得的成绩，是衡量一位教师的教育艺术的尺度。理解爱情，就意味着理解一个人的心。相反，对待青年男女的爱情抱轻蔑乃至嘲讽的态度，恰恰说明教师的教养水平低。如果说在情感教育中要求特别细心，善于掌握分寸，那么在爱情教育中就需要加倍如此。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第14～15页。
教育工作的经验表明，对男女青年谈论什么是爱情，不仅是可以的，而且是必要的。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第11页。
某些事情绝对不让孩子们知道，对他们来说也许最有好处；但是，那些不可能隐瞒的事情，就应当趁早告诉他们。要么就让他不对此产生好奇心，要么就满足他们的好奇心，以免他们达到一定的年龄后，会受到自己好奇心的危害。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第110页。
爱情，不仅属于情感生活领域，也属于美的领域。教师不能漫不经心，无动于衷地谈论爱，正如教师不能冷漠地、枯燥乏味地谈论大自然中的美或行为美一样。教师给学生讲述的爱，应能帮助学生内心深处树立起对世界，首先是对人的内心世界的审美态度。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第19页。
经验丰富的教师善于回答与爱情有关的问题，他们让学生把自己放到当事者的地位，同样感受着喜怒哀乐。在这时非常重要的是，教师要善于概括生活中的现象，用有血有肉的生动形象，即使是虚构的、综合的、但是符合真实的形象来说明和讲解。优秀教师与他们的学生之间的相互信任气氛正是这样建立起来的。学生遇到困难的时候，愿意把自己的隐秘讲给这样的教师。这就是信任、真挚、真正人道主义的最高表现。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第18页。
教育者要善于掌握分寸，要有敏锐、体贴入微的态度，以便让爱情作为一种能使人高尚的珍贵情感进入正在成长中的年轻一代的精神生活中去。教师要教育他们不要把肉体的快乐放到第一位，要用高尚的情操陶冶自己。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第11页。
对学生的精神生活和他们的隐秘角落采取粗暴态度，最容易从男女青年的相互关系中驱逐出一切高尚的、有道德的、明快的审美情感，并把爱情的生物本能的一面推到了首位，极其不健康的好奇心，是男女同学更加疏远，对交往产生一种难忍的恐惧症。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第15页。
爱情的念头一旦在年轻人的思想和感情上撩拨和引起不安，教育者就应当给他们讲爱情是什么。这种讲解将会在年轻人的心灵中培养出高尚的思想和情感，首先是培养出能够给人以巨大幸福的对美的责任感。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第13页。
教师仍要尽量多地了解每个学生的内心想要什么，要机智地不被觉察地观察和施与影响，要同少年男女，青年男女亲切地、坦率地、最重要的是机智地谈论爱情问题，谈话要始终贯串一条红线：感情要受思想、理智、意识的支配，不能让感情冲动占上风，必须让理智、悟性来主宰。以自觉的、理智的态度对待欲望，是教师在涉及学生的最大隐秘——爱情问题时需要讲明的问题本质。爱情的纯洁、高尚、忠贞，这是把人们结成牢固的细胞——家庭的力量。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第189页。
爱情，是生活赋予我们的巨大幸福和伟大劳动。可是，爱情不会自然地趋于高尚，高尚的爱情是由人们相互关系的诚挚和年轻人的社会觉悟来保证的。教学生怎样对待爱情，这是教育工作的最细腻的一面，它要求教师有真知灼见，把教育技巧与教育艺术结合起来。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第183页。
对爱情更不应该采取不尊严、轻蔑和漠不关心的态度。一个人在内心深处产生了这种喜悦情感，如果发现有人体谅他，更多的人是嘲笑他，那么他就会感到极端痛苦，甚至对他的道德面貌产生影响。这种情况在生活中并不少见。为什么许多青年视爱情为不体面的事，甚至是可耻的行为呢？这是因为教师本人就这样来评价青少年流露出来的爱情。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第15页。
要利用人类文明提供的丰富经验，把年轻人的本能的性欲变成高尚的爱的情感。任何时候也不要忘记，玷污爱的情感，这首先是对人格的侮辱。如果说，在萌发的爱的情感中即使有微小的高尚动机（我相信任何一个人都有这种动机），那么，人就在自己的情感中肯定了自己，就能竭尽全力成为一个他眼中的美好的人。年轻人更是有着这种强烈的愿望。教育的艺术就在于对学生的内心世界要了解得尽可能深些，这是至关重要的大事。有了了解之后，教师就要肯定年轻学生心灵中的一切美好、高尚的品质。这时，教师不是靠什么禁令，而是相信学生的善良意志、内心力量，以及成为善良的人的愿望。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第16～17页。
在生活中出现的玷污伟大爱情，使爱情庸俗化的恶劣现象，在绝大多数情况下，是对我们教育者的谴责。我们还没有完全弄清作为男女的精神心理与道德审美关系的统一体的爱情，对社会的道德进步具有多么巨大的意义。教育工作在这一方面的主要缺点是，在青少年形成精神面貌时期，爱情教育问题没有完全列入德育之内。
苏霍姆林斯基：《爱情的教育》，教育科学出版社1985年版，第11页。
性教育首先就是社会人格的文化教育。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第250页。
性的行为是不可能同人类文化的一切成就——一个社会的人的生活环境、人道主义的历史方向、美学的成就——分离开的。如果一个人或一个女人不感觉自己是社会的一员，如果他们对于社会生活，对于社会的美好和合理化没有一点责任感，他们怎么能够爱呢？他们怎能有自尊心和深信他们除了男女性别之外还具有更高的真实价值呢？
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第250页。
性爱，如果认为同个性的全部发展无关而独立存在，就不可能是正确的社会教育。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第282页。
在性教育问题上具有决定性作用的，不消说，不是专为性教育预定的某些个别的方法，而是教育工作的全部范畴，即教育工作的整个内容。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第459页。
我并不认为性教育有什么特殊的方法。性教育是纪律和生活制度的个别的部门。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第488页。
性教育也正应该是爱的教育，即由生活、志趣和希望的一致所组成的那种重大的深刻的感情教育。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第463页。
人类的性生活应当本质上跟其他动物的性生活有所不同，其中就包含性教育目的的不同。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第456页。
性教育还应当包括培养对于性问题的真诚尊重，即所谓纯洁的态度。约束自己的情感、想象和正在产生的欲望的能力，是一种最不可缺少的能力，这种能力对社会的重要性还没有充分地为人所重视。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第282页。
