默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉。
孔丘：《论语·述而》。
君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。
孟轲：《孟子·离娄下》。
师术有四，而博习不与焉。尊师而禅，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。
荀况：《荀子·致士篇》。
虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也；故曰：教学相长也。
《礼记·学记》。
对于我们来说，很重要的一点，就是要使教师成为国家中最博学的和最优秀的人，因为教师应当使自己成为孩子们愉快地转变的动力，而孩子们正处于能力的逐渐发展的过程中。教师的崇高事业就在于此。毫无疑问，任何其他的职业都没有对人提出这样的要求。教师应该在自己身上体现人类的理想。
卢那察尔斯基，见《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第26页。
职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备量。
夸美纽斯：见《教育史讲义》，华东师范大学出版社1958年版，第84页。
不学无术的教师，消极地指导别人的人是没有躯体的人影，是无雨之云，无水之源，无光之灯，因而是空洞无物的。
夸美纽斯，见《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第6页。
哪怕你用天使般的语言说话，拥有一切的聪明和知识，如果你不努力进修，即按照我们的定义，不努力为真和善服务的越来越自由的活动，那么你就始终是一种鸣锣和响钹，但绝不会属于能“推动人类前进”的人们的行列。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第351页。
不论你是多么亲切，你的话说得多么动听，态度多么和蔼，不论你在日常生活中和休息的时候是多么可爱，但是假如你的工作总是一事无成，总是失败，假如处处都可以看出你不通业务，假如你做出来的成绩都是废品和“一场空”，——那么除了蔑视之外，你永远不配得到什么。
《马卡连柯全集》第一卷，人民教育出版社1958年版，第231页。
孔子说：“学而不厌，诲人不倦”。我看这两句话有因果的关系，唯其学而不厌才能诲人不倦。如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感觉到疲倦是很困难了。所以我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第333页。
教师对自己从事的教学工作抱什么态度，对掌握业务专门知识抱什么态度，这也是师德问题。现在，有的教师对自己所教的那门功课不大懂，今天听别人讲，自己没有好好领会，明天就去教学生，这样讲课不会给学生太多的益处。教师应该通过自己的讲课，在理解知识和掌握学习上给学生实际的益处。
叶圣陶，见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第38页。
一个好教师是这样的人，他精通他所教的科目据以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况——最新的发现、正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可成为学校的骄傲。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第44页。
我们这行职业和劳动工艺的精神基础和哲学基础就是这样：为了在学生眼前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离那永远发光的知识和人类智慧的太阳。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第79页。
一个有学识的、善于思考的、有经验的教师，他并不花很长的时间去准备明天的课，他直接花在备课上的时间是很少的。……但他确实一生都在为上好一节课而准备着。他的精神生活就是不断地丰富自己的头脑。他永远不会说：我的知识已经积累够用一辈子了。知识是活的东西，它永远在更新。知识也在陈旧和死亡，就像人有衰老和死亡一样。
教师要成为学生的知识的源泉，就要永远处在一种丰富的、有意义的、多方面的精神生活中。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第80页。
我国全体教师都要更加提高自己的文化水准。提高文化并不只是要教师懂得自己的学科，而是要在广义上提高文化水准，使教师的文化需求能扩大起来。你们自己知道，城市和乡村居民的文化正在突飞猛进，他们提出很大的文化需求。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第184页。
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。
孔伋：《中庸》。
教师们把自己的全部精力和血汗，把他所有的一切宝贵品质都贡献给自己的学生，贡献给本国的人民。但是，同志们，既然你们今天、明天、后天就得把你们所有的一切都贡献出去，但同时你们若不日新月异地补充自己的知识、力量和精力，那你们就连什么也不会剩留下来了。所以，教师们一方面要献出自己的东西，另一方面又要像海绵一样，从人民中、生活中和科学中吸收一切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出版社1979年版，第53页。
使学问真正深入到我们的血肉里去，真正地、完全地成为生活的组成部分。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第80页。
你可以对他们极端冷淡，可以对他们苛刻到吹毛求疵的地步；如果他们老是寸步不离地跟着你，你可以不理他们，甚至对他们的爱戴也可以表示冷淡，但是假如你的工作、学习和成绩都非常出色，那你尽管放心：他们全会站在你这一边，决不会背弃你。
马卡连柯：《教育诗》第一部，人民教育出版社1979年版，第239页。
教师，这是学生智力生活中的第一盏、继而也是主要的一盏指路灯；是他在激发学生的求知欲，教会他们尊重科学、文化和教育。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第47页。
智慧一定具有更神圣的品质，这是永不会丧失它的效能的；可是，由于它的方向不同，于是或为有用与有益，或为无用与有害。
要迫使那些禀赋好的人去得到我们认为最伟大的知识，使其能够看到“善”，帮助他们不断前进。
《柏拉图论教育》，人民教育出版社1958年版，第28页。
第一流的教授具有两种要素：一、有真知灼见；二、肯说真话，最驳假话，不说诳话。我们必须拿着这两个尺度来衡量我们的先生。合于此者是吾师，立志求之，终身敬之。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第334页。
为了使集体受到教师的和谐一致的理想、信念、兴趣、趣味、好恶等崇高精神的鼓舞，需要些什么呢？首先需要教师具有高深的学问。用列宁的话说，要具有真正的学问。我们的教师必须深刻而又严肃地认识到我们是在用思想和知识教育人的这一真理。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第208页。
君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。
《礼记·学记》。
教育素质是由什么构成的呢？这首先是指教师对自己所教的科目要有深刻的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门学科上的最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想的前沿的问题。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第280页。
你们不要以为自己有知识就够了，你们要用你们的全力，去增进别人所得的教导。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第250页。
我们所说的高度熟练、真才实学、有本领、有技术、手艺高超、沉默寡言、实事求是、不辞劳苦，——这才是最能吸引孩子们的东西。
马卡连柯：《教育诗》第一部，人民教育出版社1979年版，第239页。
如果教师能够对学科进行热心的研究，那么他们也就会使自己的学生对这门学科发生兴趣。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第677页。
提高教育技巧——这首先是要自己进修，付出个人的努力，来提高劳动的素养，首先是提高思想的素养。没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么认识提高教法的工作都是不可思议的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第116页。
只有日益深入地钻研教学和教育过程的微妙细节，只有不断地开辟塑造人的灵魂这门艺术的新境界，你才能成为真正的领导者，成为教师的教师，才能为别人所信赖和尊重。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第5页。
在提高教师的业务水平方面，很重要的一条，就是要把完成同一教学任务或教育任务而采取的各种不同的方法和方式进行对比。这种对比是激发教师思考的有效手段之一，因为这样能够使教师更深入地理解所采用的教学方法和方式的实质。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第239页。
民智者，富强之原。
严复：《原强》。
世界之运，由乱而进于平，胜败之原，由力而趋于智，故言自强于今日，以开民智为第一义。
亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校。
梁启超：《饮冰室文集》第一册，中华书局1941年版。
盖一国之教育，凡以进民德、开民智、增民力而已。
范源廉：《说新教育之弊》，见《中国近代教育史资料》下册，人民教育出版社1961年版，第1063～1064页。
一人独学，不如群人共学；群人共学，不如合计百亿兆人共学。学则强，群则强，累万亿兆皆智人，则强莫于京。
康有为：《上海强学会后序》，见《强学报》第一号，光绪二十一年十一月二十八日出版。
教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。
董仲舒：见《汉书·董仲舒传》。
侧惟共和之事，重在自治，而治之良否，则以公民程度为差。故国民教育，实其本柢。
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第265页。
古今中外，学术不同，其所以致用之途则一，值智力并争之世，为富强致治之规，朝廷以更新之故而求之人才，以求才之故而本之学校，则不能不节取欧美日本诸邦之成法，以佐我中国二千余年旧制，因时势使然。
张百熙：《进呈学堂章程折》，见《中国近代教育文选》，人民教育出版社1983年版，第275页。
如果未来的新社会要能够重视人的基本需要，那么它们就应最大程度地注意人的教育需要。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第67页。
世世代代以来，教育培养了能够想象、能够根据现代国家的规则进行组织管理和统治的人材。没有教育，就没有知识，没有能力，没有事业心，没有一个民族的能量的调动和组织。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第38页。
也只有通过对我们这个行星全体居民的知识和能力大量投资，才能保证自然资源的保存和利用。如果我们都接受这样一种原则，即人类的数量增长应遵循合理的标准，应考虑需要和可用资源条件之间的平衡。那么，看来只有教育才能为影响人类尊严及其生存条件的问题提供有效而持久的解决办法。
朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第23页。
不能提高人民的文化程度，新民主主义社会国家的建设是不可能的。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第176页。
非学无以治身，非礼无以辅德。
桓宽：《盐铁论》卷五《殊略》。
德义之所成者，智也；明智之所求者，学问也。
王符：《潜夫论·赞学》。
目击世趋，方知治乱之关必在人心风俗，而所以转移人心整顿风俗，则教化纪纲为不可缺矣。
顾炎武：《亭林文集》卷四《与人书》。
愚昧是一种障碍，而经过训练的智慧乃是力量的源泉。……一个民主的国家应该使智力的训练普及于每一个公民，不管他是贫穷还是富裕。
贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第172页。
一风俗而成治功，莫善于取人以德，其本莫重于谨庠序之教。
颜元：《习斋言行录》。
才智之民多则国强，才智之士少则国弱，……故今天之教，宜先开其智。
康有为：《公车上书记》。
故欲改革国家，必先改革个人；如何改革个人？唯一方法，厥为教育。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第134页。
国民教育问题有特殊的意义，因为，归根到底，我们的一切成果，我们的一切成就，都是以人们的活动为基础的。人们的文化程度越高，他们劳动所得的成果也就越大，劳动生产力也就越高。这是定理——公认的真理。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1979年版，第16页。
儿童与国家之关系，十余年后，皆为成人，一国盛衰，有系于此，则欲寻求方术，有所振策，是为研究。
《鲁迅论教育》，教育科学出版社1986年版，第267页。
这些学者共同工作的目标应该是给科学彻底打定一个基础，把智慧的光辉散播到全人类，使散播的成绩超越既往的成就，并以新鲜有用的发明去给人类谋福利；……做这件事业一个人是不够的，一代人也不够，所以必需许多人一道工作，把前人的研究作为一个起点。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第240页。
一国的根基在于教育它的青年。
弗兰克·M·弗拉纳根：《最伟大的教育家——从苏格拉底到杜威》，华东师范大学出版社2009年版，第12页。
“个性发展”——个性的自由发展，无论怎么说，都是必要的。培养别人不能代替的有独创性的国民；培养不能代替的人，不能代用的人，培养社会缺了他便不能完全运转的人。有价值、有功利性、有真实性、有信仰的国民的教育，无论怎么说必须是国家发展的根本要素。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第100页。
今天的教育就是明天的国民素质。教育，一个肩膀挑着学生的现在，一个肩膀挑着祖国的未来。
于漪：《于漪语录》，引自《初中生世界》2008年第9期。
除了教育外，任何东西都不能促进一个国家的繁荣、强大和幸福。
杰斐逊：《反对愚昧无知运动》，1926年英文版。第120页。
教育素养是由什么构成的呢？这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。我们认为很重要的一点是，教师在学校里教的是科学基础学科，他应当能够分辨清楚这门科学上的最复杂的问题，能够分辨清楚那些处于科学思想的前沿的问题。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第280页。
为了使集体受到教师的和谐一致的理想、信念、兴趣、趣味、好恶等崇高精神的鼓舞，需要些什么呢？首先需要教师具有高深的学问。用列宁的话说，要具有真正的学问。我们的教师必须深刻而又严肃地认识到我们是在用思想和知识教育人的这一真理。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第208页。
第一流的教授具有两种要素：一、有真知灼见；二、肯说真话，最驳假话，不说诳话。我们必须拿着这两个尺度来衡量我们的先生。合于此者是吾师，立志求之，终身敬之。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第334页。
我们所说的高度熟练、真才实学、有本领、有技术、手艺高超、沉默寡言、实事求是、不辞劳苦，——这才是最能吸引孩子们的东西。
马卡连柯：《教育诗》第一部，人民教育出版社1979年版，第239页。
不论你是多么亲切，你的话说得多么动听，态度多么和蔼，不论你在日常生活中和休息的时候是多么可爱，但是假如你的工作总是一事无成，总是失败，假如处处都可以看出你不通业务，假如你做出来的成绩都是废品和“一场空”，——那么除了蔑视之外，你永远不配得到什么。
《马卡连柯全集》第一卷，人民教育出版社1958年版，第231页。
如果你不能控制孩子周围的人和环境，你就不能做孩子的老师；这种权威，如果不以别人尊敬你的道德为基础，就永远不能得到充分行使。这也是我为什么要把爱弥儿带到乡间去培养的理由。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第49页。
卫公孙朝问于子贡曰：“仲尼焉学？”子贡曰：“文武之道，未坠于地，在人，贤者，识其大者，不贤者，识其小者，莫不有文武之道焉。夫子焉不学，而亦何常师之有。”
《论语·子张》。
人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该是多方面的。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第261页。
教师是老一代人与年轻一代人之间的连结环节，他应该依靠人类社会有史以来积累起来的全部丰富的人类文化。
凯洛夫：《在苏联共产党第二十二次代表大会上的发言》，见《苏联教育资料汇编》第四辑，人民教育出版社1964年版，第151页。
我国全体教师都要更加提高自己的文化水准。提高文化并不只是要教师懂得自己的学科，而是要在广义上提高文化水准，使教师的文化需求能扩大起来。你们自己知道，城市和乡村居民的文化正在突飞猛进，他们提出很大的文化需求。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第184页。
教师应当知道的东西，要比他教给学生的东西多十倍、二十倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982版，第82页。
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。
孔伋：《中庸》。
教师们把自己的全部精力和血汗，把他所有的一切宝贵品质都贡献给自己的学生，贡献给本国的人民。但是，同志们，既然你们今天、明天、后天就得把你们所有的一切都贡献出去，但同时你们若不日新月异地补充自己的知识、力量和精力，那你们就连什么也不会剩留下来了。所以，教师们一方面要献出自己的东西，另一方面又要像海绵一样，从人民中、生活中和科学中吸收一切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生。
加里宁：《论共产主义教育》，中国青年出版社1979年版，第53页。
一个好教师是这样的人，他精通他所教的科目据以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况——最新的发现、正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可成为学校的骄傲。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第44页。
惟必有学识，方可担任教育。盖学生之学识，恒视教师以为进退，故教师之责任甚大。
孙中山：《女子教育之重要》，见《中国近代教育史资料》（下册），人民教育出版社1961年版，第1017页。
使学问真正深入到我们的血肉里去，真正地、完全地成为生活的组成部分。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第80页。
教师的功能特别应体现在用人类的经验教育学生，鼓励学生有生活热情和加深对生活意义的理解。为实现这个目的，教师本人必须敏锐地估价他教学的内容的重要性，或者说，教师应清楚教学用的材料是怎样对解决人类的什么问题有贡献的，还应清楚教学用的材料如何有助于理解人类生活与工作的基本条件。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第157页。
不学无术的教师，消极地指导别人的人是没有躯体的人影，是无雨之云，无水之源，无光之灯，因而是空洞无物的。
夸美纽斯，见《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第6页。
我们的职业的精神和哲学的原理，我们的工作的要求就是如此：为了给学生一颗知识的火星，教师应当从整个知识的海洋中吸取营养。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第110页。
君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。
孟轲：《孟子·离娄下》。
你们不要以为自己有知识就够了，你们要用你们的全力，去增进别人所得的教导。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第250页。
你可以对他们极端冷淡，可以对他们苛刻到吹毛求疵的地步；如果他们老是寸步不离地跟着你，你可以不理他们，甚至对他们的爱戴也可以表示冷淡，但是假如你的工作、学习和成绩都非常出色，那你尽管放心：他们全会站在你这一边，决不会背弃你。
马卡连柯：《教育诗》第一部，人民教育出版社1979年版，第239页。
没有足够的儿童心理学知识，教师就不能正确地认识学生的自发活动，因此也就不能利用在他看来是不重要的以及浪费时间的反应。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第171页。
教师，这是学生智力生活中的第一盏、继而也是主要的一盏指路灯；是他在激发学生的求知欲，教会他们尊重科学、文化和教育。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第47页。
智慧一定具有更神圣的品质，这是永不会丧失它的效能的；可是，由于它的方向不同，于是或为有用与有益，或为无用与有害。
要迫使那些禀赋好的人去得到我们认为最伟大的知识，使其能够看到“善”，帮助他们不断前进。
《柏拉图论教育》，人民教育出版社1958年版，第28页。
你的知识、你的求知渴望和阅读爱好，就是你个性教育的力量的强大源泉。你自己要善于看待这个源泉，并引导学生前去这个源泉。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第161页。
如果教师能够对学科进行热心的研究，那么他们也就会使自己的学生对这门学科发生兴趣。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第677页。
职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的知识储备量。
夸美纽斯：见《教育史讲义》，华东师范大学出版社1958年版，第84页。
默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉。
孔丘：《论语·述而》。
学不可以已。
荀况：《荀子·劝学》。
必须点滴地积累作为一个教育者的智力财富和教育的明智。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第94页。
大众是长进得很快，教师必须不断的长进，才能教大众。一个不长进的人不配教人，不能教人，也不高兴教人。……“后生可畏”不是一句客气话，而是一位教师受了大众蓬蓬勃勃的长进的压迫之后，对于自己及一切教师所提出来的警告。只有不断地追求真理才能免掉这样的恐怖。
《陶行知论普及教育》，安徽教育出版社1986年版，第205页。
真和善只有一种，是单纯的；错误则有千百万种形式。于是，从千百种之中偶尔碰上一种较之发现独一无二的一个更为容易。因而教坏的东西比教好的东西容易。任何人都能从事坏的教学，教得好的只有少数人。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第308页。
我们这行职业和劳动工艺的精神基础和哲学基础就是这样：为了在学生眼前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离那永远发光的知识和人类智慧的太阳。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第79页。
一个有学识的、善于思考的、有经验的教师，他并不花很长的时间去准备明天的课，他直接花在备课上的时间是很少的。……但他确实一生都在为上好一节课而准备着。他的精神生活就是不断地丰富自己的头脑。他永远不会说：我的知识已经积累够用一辈子了。知识是活的东西，它永远在更新。知识也在陈旧和死亡，就像人有衰老和死亡一样。
教师要成为学生的知识的源泉，就要永远处在一种丰富的、有意义的、多方面的精神生活中。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第80页。
一个好教师是这样的人，他精通他所教的科目据以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况——最新的发现、正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可以成为学校的骄傲。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第44页。
有经验的教师都在努力做到这样一点：在他的学生热爱的那门学科方面，教师知道的东西要比教学大纲要求的多十倍至二十倍。一个人体验到他能驾驭任何一门学科的知识，这是一般智力发展的最强有力的刺激之一。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第64～65页。
知识是必须补充的。当教师的人不仅是教师，同时也是学生。
加里宁：《论共产主义教育和教学》，人民教育出版社1957年版，第188页。
要在真理面前做一个纯真虔诚的孜孜不倦的朝拜者，这确实能匡救我们的教学。……要时常感到自己的不完全和不足，要永远做一个用探寻的目光看事物的婴儿！
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第302页。
学生的智力生活的一般境界和性质，在很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于他的知识渊博和眼界广阔的程度，还取决于教师到学生这里来的时候带来了多少东西，教给学生多少东西，以及他还剩下多少东西。对一个教师来说，最大的危险就是自己在智力上的空虚，没有精神财富的储备。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第14页。
自身不进行改造，决不可能进行有生气的人类教育。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第129页。
业精于勤荒于嬉，行成于思而毁于随。
韩愈：《进学解》。
我们每一个人，能把“一”（指“专一”）、“集”（指“搜集”）、“钻”（指“钻进去”）、“剖”（指“解剖”、“分析”）、“韧”（指“坚韧”）五个字做到了，在做学问上一定有豁然贯通之日，于己于人于社会都有贡献。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第289页。
孔子说：“学而不厌，诲人不倦”。我看这两句话有因果的关系，唯其学而不厌才能诲人不倦。如果天天卖旧货，索然无味，要想教师生活不感觉到疲倦是很困难了。所以我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第333页。
君子之学，死而后已。
顾炎武：《与人书六》，见《顾亭林诗文集》，第96页。
教师对自己从事的教学工作抱什么态度，对掌握业务专门知识抱什么态度，这也是师德问题。现在，有的教师对自己所教的那门功课不大懂，今天听别人讲，自己没有好好领会，明天就去教学生，这样讲课不会给学生太多的益处。教师应该通过自己的讲课，在理解知识和掌握学习上给学生实际的益处。
叶圣陶，见《听叶圣陶谈师德》，《上海教育》1983年第11期，第38页。
哪怕你用天使般的语言说话，拥有一切的聪明和知识，如果你不努力进修，即按照我们的定义，不努力为真和善服务的越来越自由的活动，那么你就始终是一种鸣锣和响钹，但绝不会属于能“推动人类前进”的人们的行列。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第351页。
做先生的，应该一面教一面学，并不是贩卖些知识来，就可以终身卖不尽的。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第5页。
对于我们来说，很重要的一点，就是要使教师成为国家中最博学的和最优秀的人，因为教师应当使自己成为孩子们愉快地转变的动力，而孩子们正处于能力的逐渐发展的过程中。教师的崇高事业就在于此。毫无疑问，任何其他的职业都没有对人提出这样的要求。教师应该在自己身上体现人类的理想。
卢那察尔斯基，见《教师道德》，华东师范大学出版社1982年版，第26页。
书，这是一种重要的、永放光辉的明灯，是学校集体的丰富的精神生活的源泉。阅读，这是一个富有智慧而又善于思考的教师借以通向儿童心灵的门径。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第96页。
一个教师如不经常置身于书的世界，他的使命是不可想象的。每周都得到充实的教师藏书是思想和精神力量的源泉。书本知识是教师的财富和智慧。一个真正的教师才能感受到知识是个人研究人类创造的精神财富的一种欢乐。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第209页。
这就要读书，读书，再读书！——这是教师的教育素养这个品质所要求的。要读书，要如饥似渴地读书，把读书作为精神的第一需要。对书本要有浓厚的兴趣，要乐于博览群书，要善于钻研书本，养成思考的习惯。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第65页。
一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海。如果一个教师在他刚参加教育工作的头几年里所具备的知识，与他要教给儿童的最低限度知识的比例为10:1，那么到他有了十五年至二十年教龄的时候，这个比例就变成20:1,30:1,50:1，这一切都归功于读书。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第8页。
集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱好者：这是我校集体生活的一条金科玉律，而且已成为传统。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第50页。
正如需要研究课程以便弄清教什么一样，我们也需要研究方法以便确定怎样教。当我们深入研究方法问题的时候，我们发现有两种方法问题。其一是早已公认的方法，即一门功课如拼写，怎样学得最好，这必然也关系到怎样教得最好。其二是人们从未自觉地研究过的方法问题：怎样对待学习的儿童，时刻意识到儿童不管愿意与否都在同时学习不止一件东西，我们当教师的在很大程度上对儿童所学的知识总和负有责任。第一种方法我们称为为狭义观点的方法，第二种方法我们称为为广义观点的方法。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第10～11页。
提高教育技巧——这首先是要自己进修，付出个人的努力，来提高劳动的素养，首先是提高思想的素养。没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么认识提高教法的工作都是不可思议的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第116页。
教师和学生双方都没有烦恼和厌恶，而是双方都引为最大的乐事；它是彻底地而不是肤浅地、浮华地进行教学的艺术，这种教学能导致真实的知识、文雅的道德和最深厚的虔信。
夸美纽斯：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第55页。
如果我们要想找到纠正自然缺陷的办法，我们必须从自然本身中去找，因为肯定无疑的是，人事若不模仿自然，就一事无成。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第93页。
一个人要和别人交流好思想，他必须懂得怎样接受而且要能掌握工具以产生预期的效果。……当教师自己没有受教的艺术时，他们不能成为很好的教师。
艾德勒：《怎样读一本书》，见《现代西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1980年版，第227页。
教学是一种艺术，而真正的教师就是艺术家。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第233页。
教学的艺术所要求的不过是将时间、科目和教法加以精巧的安排，一旦我们找到了正确的方法，要教你想要教的任何数量的学生，并不比印刷机每天以整齐的书法印上千页的书，或用阿基米德的机器移动房屋、塔楼或巨大重物，或坐船穿过大洋到新世界去旅行更困难。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第92页。
颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭我才，如有所立卓尔，虽欲从之，末由也已。”
《论语·子罕》。
只有日益深入地钻研教学和教育过程的微妙细节，只有不断地开辟塑造人的灵魂这门艺术的新境界，你才能成为真正的领导者，成为教师的教师，才能为别人所信赖和尊重。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第5页。
在提高教师的业务水平方面，很重要的一条，就是要把完成同一教学任务或教育任务而采取的各种不同的方法和方式进行对比。这种对比是激发教师思考的有效手段之一，因为这样能够使教师更深入地理解所采用的教学方法和方式的实质。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第239页。
教师的真正的思维素养，就在于在学习教材的过程中，教师就能找出一些工作方法和形式，使他能够看见学生的思路是怎样发展的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第80页。
一个教师如果要最大限度地发挥他的才能，那就需要运用他的一切智慧、情感和想象力，对他的原则、价值和目的作透彻的思考。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第1页。
一个能够动听地、明晰地教学的教师，他的声音便该像油一样浸入学生的心里，把知识一道带进去。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第244页。
对任何人的教育，特别是对王子的教育，教师必须采取中庸之道；他应该相当严厉，足以压制青年人的鲁莽的鬼把戏，但又对他有友好的理解，以减缓他严厉的抑制。王子未来的导师就应该是这样的人（西尼卡对此有详细的阐述）:他能责备人而不使其感到奚落,会赞扬人而不流于谄媚,由于他纯洁的生活而受人尊重,由于他使人愉快的态度而受人敬爱。
伊斯拉谟：《一个基督教王子的教育》，见《中世纪教育文选》，人民教育出版社2005年版，第126页。
君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。
《礼记·学记》。
言近而指远者，善言也。
孟轲：《孟子·尽心下》。
博学而详说之，将以仅说约也。
孟轲：《孟子·离娄下》。
羿之教人射，必志于彀，学者亦必志于彀。大匠诲人，必以规矩，学者亦必以规矩。
孟轲：《孟子·告子上》。
虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也；故曰：教学相长也。
《礼记·学记》。
师术有四，而博习不与焉。尊师而禅，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。故师术有四，而博习不与焉。
荀况：《荀子·致士篇》。
激发生命，让生命自由发展，这是教育者的首要任务。在完成这一细微的工作时，需要有高度艺术，要把握时机和恰到好处，不致造成紊乱和偏差；只能是帮助，而不可强制或代替，坚定不移地依靠儿童自身力量，即正在进入充分发展的内容生命。这种艺术必须以科学方法为指导。
蒙台梭利：《蒙台梭利方法——运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》，见《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，人民教育出版社2001年版，第134页。
教导我们人类的教学艺术，一定要跟这三种基本能力——声音、形状、数目的最基本和最简单的成果联系起来；我还想到，这三种基本能力的最简单的成果，假如不被看作是大自然自身所决定的一切教学的共同出发点的话，那么，各个部分的教学就不能在我们本性的整体上得到什么满意得效果。
裴斯泰洛齐：《葛笃德如何教育她的子女》，见《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第91页。
能力、志向、才干的培养问题，没有教师的个性对学生个性的直接影响，是不可能实际解决的。能力只能由能力来培养，志向只能由志向来培养，才干也只能由才干来培养。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第162页。
把一个学生的缺点和毛病公诸于集体，是一种非常细致的事情，要很有分寸，讲究方法，要有很高的技巧。集体对个人施加的影响应当是含蓄的，潜移默化的，而且最主要的是使学生认识自己，对自己负责。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第28页。
安·谢·马卡连柯曾经指出，教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板公式，才能估量此时此地的情况的特点，从而找到适当的手段并且正确地加以应用。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第243页。
掌握学生的注意力，是教师工作中最细致的而且研究得海很不充分的领域之一。要掌握注意力，就应当深刻地了解儿童的心理和他们的年龄特点。多年的学校工作经验使我深信，要能掌握儿童的注意力，只有这样一种方法：就是要先形成、确立并且要使儿童保持一种内心状态，即要做到儿童情绪高涨和智力振奋，这些都是由于产生驾驭真理的感觉和思想上有一种自豪感。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第94页。
一切事物的教学都必须有连续性，一个时间内不要教两件以上的事。视觉器官不能同时接受两个或三个对象。同样，头脑一次只能领悟一件事。所以，我们在从一件事转向另一件事时应当有明显的停顿，以便不致使头脑负担过重。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第174页。
凡是不善于模仿，不能运用必要的面部表情或者不能够控制自己的情绪的教师，都不会成为良好的教师。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第303页。
教师应当善于组织，善于行动，善于运用诙谐，要既快乐适时，又要生气得当。教师应当能让自己的每一举动，都能对自己起教育的作用，并且永远应当知道当时自己所希望的是什么，所不希望的是什么。如果一个教师不了解这一点，那他还能教育谁呢？
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第303页。
教师的言语——是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。教育的艺术首先包括说话的艺术，同人心交流的艺术。我坚决相信，学校里往往带来很大不幸的冲突，大多数根源就在于教师不善同学生们谈话。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第32页。
教育素养这一重要品质的第一个标志，就是教师的话直接诉诸学生的理智和心灵。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第64页。
为了把话说得很形象，即使不要是诗人，那么至少也得是一个善于讲故事的人，并且富有生动、活泼、美妙的幻想力。为了把话对儿童说得很形象，就必须了解儿童，必须自己做大儿童（不是大儿童一词所含的庸俗的意义），而且要具有儿童天真纯朴的本性。
《别林斯基论教育》，人民教育出版社1953年版，第89页。
充满爱情的语言，使无可反驳的劝说好似熊熊烈火发出光和热，而听到这种语言，心中感到暖洋洋的，会让心情舒畅；但缺乏爱情的语言，也就会把颠扑不破的一些真理，搞成冷酷的、僵死的训诫，因此语言对意识和情感的影响显得软弱无力。
别林斯基：《新年的礼物》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第400页。
要知道，由活的人所说出来的话，不单是只靠它的内容来激发对方的思想和感情的。这里有交谈者的一副兴致勃勃的面孔，有一双一忽儿在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火光，一忽儿又好像在怀疑所作的结论的正确性而眯缝起来的眼睛，有表情，还有手势……。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第37页。
一个真正的教育者应当完善地掌握规范语言的各种表达方式。言语中包含着人与人之间的关系，因为语言是表达思想的，而思想是教育的支柱。教师应当使自己的语言、思想、信念和教诲进入儿童的心灵。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第212页。
教师的言语素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。这也是合理利用教学时间的重要条件。如果教师本来没有把概念讲清楚，以后又要进行无数次的复习，那要浪费多少时间啊！
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第261页。
要善于这样说话：使孩子们从你们的话里感到你们的意志，感到你们的修养，感到你们的个性。
《马卡连柯全集》第五卷，人民教育出版社1956年版，第238页。
只有在学会用十五种至二十种声调来说“到这里来”的时候，只有学会在脸色、姿态和声音的运用上能作出二十种格调的时候，我就变成了一个真正有本领的人了。到了那个时候，我就不怕有谁不肯接近我，也不怕觉察不到我所需要觉察的东西。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第443页。
正因为教育者能够使用明智的、真挚感人的语言，正因为教育者要求言行一致，思想和行为的一致，我们才能培养出爱国主义者。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第261页。
只有将行动的能力（没有行动能力，就不可能满足你的愿望和需求）与你对需求和渴望的对象的观察力，以同样的教学艺术在你身上培养起来，而且提高到同样完善的程度，方能使你的生活和内在本性协调一致。
裴斯泰洛齐：《葛笃德如何教育她的子女》，见《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第175页。
真正的、自然的人格感化，多半产生在这种游戏运动之间的交互感应上，更不用说观察儿童、学生的个性了。不善游戏，不会调皮的老师驾驭不了学生。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（上卷），人民教育出版社1993年版，第153页。
没有一个公正的观察者能怀疑，如果教师学会利用在游戏中所释放的极其充沛的智力，学校教学效率将大大提高。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第99页。
在一个课题的几堂课的进程中，要特别注意始终依据作为所学概念的基础的主要理论。……讲清楚理论的实质，练一练运用一般理论来分析研究具体事实的技能——不仅是发展学生思维的主要途径，而且也是克服知识中存在的缺陷的捷径。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第212页。
我们主张在教学过程中比较广泛和自觉地运用比较、概括、分析和综合等手段，使它们自然而然地相互联系起来，这就能积极地促进学生形成从所学材料中区分出本质因素的技能。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第215页。
若要最优地组织教学过程，只有在依据教学规律和教学原则来控制教学过程的基础上，在运用现代的教与学的形式和方法的基础上，以及在研究和充分考虑所教班级的内外条件的特点和学生的特点等等的基础上，才能真正做到。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第256页。
教育工作者必须考虑到个体、自然和社会等方面的各种因素。
拉伊：《实验教育学》，人民教育出版社2004年版，第28页。
如果一个未来的教师通过亲身观察认识到，并不是所有人、所有学生都以相同的方式进行观察、同化、产生表象、集中注意和出现疲劳的，那么，他已经积累了许多经验了。
拉伊：《实验教育学》，人民教育出版社2004年版，第20页。
把教学比做艺术还等于承认了教师敏锐地鉴别人类遗产的重要性，教育过程中常常需要教师对人类遗产中的知识、技能、观念以及道德规范准则等进行鉴别。在鉴别的遗产中特别应注重某些遗产具有的特殊功能，那些遗产能给某教师以生命的活力和生活的意义，并且教师能将它们编织到学生的生活经历之中。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第162页。
教师必须受过教育，才能教育他的学生，仆人必须受过教育，才能为他的主人服务，所有接近学生的人都必须首先获得他们将要传授的种种印象。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第13页。
教育学是教师本人所需要的一种科学，但是他也要精通传授知识的科学。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第257页。
教师的工作无不带上他所信奉的理论的色彩。因此一个教师在日常工作中，如果不会运用一种成体系的心理学理论和哲学理论，那他的行动是盲目的。
莫里斯·比格：《实证相对主义——一个崭新的教育哲学》，上海译文出版社1980年版，第83页。
教育者的主要责任是他们不但要知道利用情境以形成实在经验的原则，而且还要认识什么环境是有助于获得这些可以促进生长的经验。他们尤其应该知道怎样利用现在的物质和社会环境，至能抽取他们对于建立有价值的经验有所贡献。
杜威：《经验与教育》，正中书局1946年版，第19页。
教师的要点是什么呢？首先，教师性格的培养，教师行为的训练；其次，教师的专门知识和技巧的教导。没有这样的知识和技巧，任何一个教师都不会成为良好的教师，都不会担任起工作来。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第302页。
教师必须明确地认识到：
1.一个人一贫如洗，对别人绝不可能慷慨解囊。凡事不能自我发展，自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。
2.教师只有先受教育，才能在一定程度上教育别人。
3.教师只有诚心诚意地自我教育，才能诚心诚意地去教育学生。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第24页。
当然，教师应当在他所教的那些学科方面拥有足够的知识。但是，我们在承认这条道路的同时，如果我们对于教师要掌握教育学和心理学知识这一点估计不足，那也是错误的。有了这方面的知识，教师才有可能把教材变成学生的真正的财富。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第234页。
为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识，受过很好的师范训练，具备很高的一般文化水平和明确的思想政治方向性。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第233页。
必须使从高等师范学校毕业出来的人，不管他们选择教哪一门科目，都有较广博的学识……这些大学生在住校期内不仅应当受到专门的知能训练，还要受到专门的人格教育，必须组织他们，督促他们，培养他们的意志力和沉着精神，使他们受到体育训练。一般地说，他们在一切方面都必须是有文化的，有礼貌的，道德上纯洁的，熟悉文学、艺术和音乐的人。
《马卡连柯全集》第七卷，人民教育出版社1959年版，第409～410页。
假若教师们受到充分的培训，他们的活动就达到了科学的水平，但是，这种训练和高标准的心理学和社会学的教育是分不开的。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第215页。
教师的培养必须包括一种心理学的训练。……只有亲自进行一种研究，才是真正了解有关的事实和作出解释的唯一途径。……在道德或社会训练方面，给教育工作者们一种信念，使之认识到他的学科具有无限深刻的理论探索和技术改进的可能。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第218～219页。
乡村师范之主旨在于造就有农民身受、科学头脑、政治社会精神的。这种教师必须用最少的金钱，办最好的学校，培植最有生命力的农民。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第33页。
欲革旧习兴智学，必以立师范学堂为第一义。
梁启超：《变法通议·论师范》，《饮冰室文集》第一册。
当师范，做人民教师的人，他的思想品质的好坏，也就格外显得重要。正因为这样，就需要学习、思想各方面都比较优秀的人来投考师范。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第295页。
我认为，高等师范学校应当用其他的方法来培养我们的教师们。如怎样站、怎样坐、怎样从桌子旁边的椅子上站起来、怎样提高声调、怎样笑和怎样看等等“细微末节”，在我的实际工作中，对于我和对于你们这许多有经验的教师一样，是具有决定意义的。谁也没有教过我们这些事情，但这是可以教也应该教的事情，这里就有很多的技巧，也应该有很多的技巧。这里，我们就会触及众所周知的演剧方面以及舞蹈方面的技巧：运用嗓子的技巧，音调、视线和动作上的技巧。这一切，对教师说都是很必要的，如果没有这些技巧，那就不能成为一个好教师。有许多技巧上的特点，有许多真正的习惯，有许多不同的方法，这些都是每个教师和每个教导员所必须了解的。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第405～406页。
对培养未来人类的那些人的训练的考虑是极其重要的，因为经过适当的思考，就可以看出对于青年的教导必然和必须是社会上层建筑能树立在上面的唯一基础。
欧文：《新社会观》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第233页。
怎么叫师范：范就是模范，可为人的榜样。自己的行为要做别人的模范，所以师范生的行为最要紧。模范不是短时间能成就的，须慢慢的养成。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第128页。
师范教育，系国民教育运动及其思想之自然的产物，我们要知道一个国家的师范教育，就要观察她的教育思想，同时也可以说，如果我们明白了她的师范教育，也就明白了她的国民教育方针了。
《林砺儒教育文选》，北京师范大学出版社1984年版，第31页。
师范学堂不立，教习非人。
梁启超：《学校总论》，《饮冰室文集》第一册。
师范教育在整个国民教育体系中占有极重要的地位。只有办好师范教育，才能更好地促进中、小学乃至大学教育质量的提高。在这个意义上讲，师范教育是整个国民教育的基础，办好各级师范教育是关键。
《成仿吾教育文选》，教育科学出版社1984年版，第72页。
教育的另一个定义也可以这样来表述：教育是教育者和受教育者在精神生活上的一致，是他们的理想、愿望、志趣、思想和感受的一致。把道德信念和思想观点传授给他人，教会他怎样在社会上生活，教会他怎样确立道德的和审美的原则，所有这些都要求师生在精神上一致，达到双方都感到志同道合的那种程度。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第44页。
只有在教师的能力和情绪跟自己的学生的能力、力量和情绪相接触的最高境界上，才能产生一种真正的、欢乐的、引人入胜的教育学，师生之间才能有真正的精神上的相互沟通。
阿莫纳什维利：《学校没有分数行吗？》，教育科学出版社1986年版，第64页。
建立师生之间的友谊，是要付出巨大劳动，花费许多精力的。……建立跟儿童的友谊，这是要用我们的力量、我们的思考、我们的明智、我们的信念和我们的情操去鼓舞儿童的思想和情感的事。为了建立师生之间的友谊，必须具有巨大的丰富的精神财富。缺乏这种精神丰富性，友谊就会变成一种庸俗的亲昵关系，而这对于教育是一种危险的现象。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第184页。
教师的职业就是要研究人，长期不断地深入人的复杂的精神世界。在人的身上经常能发现新的东西，对新的东西感到惊奇，能看到形成过程中的人——这种出色的特点就是滋养着教育工作才能的一个根子。我深信，这个根子在人身上是童年和少年时期形成的，是在家庭和学校中形成的。它形成于父母和教师这些长者的关怀，他们用热爱人、尊重人的精神教育儿童。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第5页。
教育者要特别细心地对待少年的精神生活。如果不是在感性认识的基础上形成智力的和道德的评价，不是去深入钻研现象的因果联系，不是用高尚的思想的光辉去巩固崇高的情感，那么少年就会对智力活动完全失去兴趣。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第298页。
教师本身对学生来说，也是经验的一个对象，这个对象是直接的，同样也是丰富的；是的，在教学的时间中他们之间形成一种交际。
赫尔巴特：《普通教育学》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第269页。
要是师生之间缺乏共同的情感，没有一个学校集体的道德情况会是健康的。要有共同的情感，一个教师必须在他成人的精神中，保持着对年轻人的爱好和热情的纯真的同情心。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第165页。
为了使师生之间的友好、亲切和善意的关系经常保持和谐，教师必须十分珍惜儿童对自己的信任，应该成为儿童所爱戴的、聪明的保护人。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第235页。
关怀别人、合理的善良，是儿童集体生活应有的气氛，是师生相互关系应有的主要品质。关怀——这是多么美好的词，同时又是多么深刻、复杂、多方面的，有人性的态度。如果关怀是相互的，那就是说，一个人可以把自己心灵深处的一切敞开让别人知道。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第16页。
使师生发生精神联系的几十条、几百条通道，就是通向人的内心世界的小径，它们是师生之间产生友谊和同志感的最重要的条件。我们要使师生保持精神上的共同点，只有在这种情况下，他们才不会意识到教师是领导人和指挥员。
如果教师成了孩子的朋友，如果这种友情因高尚的爱好和对于某种光明的、合理的事物的激情而得到升华，孩子的心灵里便永远不会出现邪恶的念头。而如果在一些学校里有的孩子心怀戒备、易于发怒、猜疑心重，有的甚至性情凶悍，那只是由于教师不了解他们，没有找到通向他们心灵的道路，不善于做他们的同志。如果缺少同孩子的友谊，在精神上同孩子没有共同点，教育就会在黑暗中迷失路径。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南教育出版社1983年版，第14页。
令人痛心地看到，只因师生之间没有任何精神纽带的维系，而孩子们则丝毫不向教师披露自己的心灵，即使精通自己科目的教师所进行的教育有时也会变为一场残酷的斗争。
我十分坚信，确实有那么一些精神品质，一个缺少了它们就不可能成为真正的教育者，而其中首要的便是深入儿童精神世界的本领。……许多教师（孩子们把他们称为“面包干”）的不幸就在于他们忘记了：学生——这首先是正在进入进行认识，进行创造和处理人与人之间相互关系的世界的一个朝气蓬勃的人。
……
我懂得了：要成为孩子的真正教育者，就要把自己的心奉献给他们。
苏霍姆林斯基：《把整个心灵献给孩子》，天津人民出版社1981年版，第5、6、9页。
教师的工作，主要的不是向学生提供一个让人模仿的典范，更重要的是，他能够成为学生心中的对话人之一——学生需要他的关心，希望按照他的为人标准以定出自己的标准的那种人。在这种情况下，教师变成某人和另一人共同使用的语言的谈话者。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第216页。
教师的合理权力在于使自己的意志成为儿童的愿望。教师的意志与学生的愿望相互和谐——这是集体精神生活中最必要和最复杂的一种和谐。这种和谐体现了师生之间相互信任的关系，反映出师生对共同目标——道德完善、精神丰富、献身于为人民谋福利的那种充实而幸福的生活的一致向往。
霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第255页。
只有当孩子热爱你时，他才愿意成为你的学生，而只有当他信任你时，他才会热爱你。在这种信任和热爱的感情基础上，儿童产生要在成人那里寻求保护的愿望。当孩子们满怀希望注视着，十分信任你的时候，你就是他们真正的教师、教导者和生活的导师，你就是权威、真理的化身、朋友和同志。朋友们，请记住，孩子们的这种感情基础十分脆弱，极易遭受破坏。如果你破坏了这种基础，你也就丧失了作为教育者的资格。你将成为学生的监视人，而不是教育者。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第235页。
不懂得儿童的心对任何人都是敞开的，不善于将心比心——这是造成教师的不幸处境，使其终于丧失支配儿童的权力的一个原因。须知一个真正的人，正如一只小鸟，在樊笼里关不住的。
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》，安徽教育出版社1983年版，第233页。
真正的教育者是一种情绪丰富的人，他同样地强烈感受着喜悦、忧愁、激动和愤怒。问题在于：要让儿童感到自己教师的这些人之常情当中，包含着正直、有道理。但话说回来，一个真正有情绪涵养的教师，对儿童的内心世界十分关心的教师，是不大会对学生高声喊叫的。他就是使用平平常常的词句，儿童也能体会到老师的激动、忧愁、惊讶和愤怒。有高度涵养的教师，碰到学生做坏事，也会极度愤怒，但是他绝不高声喊叫。相反，当他愤怒的时候，他能克制自己，用一种儿童几乎是耳语般的低声说话，可是全班同学却都屏息静气地倾听他的每一句话，因为他们感到这些话里面有真理、公道和不带偏见。所以，教师必须做到以理服人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第251页。
真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第217页。
学生之所以憎恶学问，原因在教员自己身上。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第65页。
教育是人和人心灵上的最微妙的相互接触。如果我们希望自己的学生成长为有义务感和责任心的、善良而坚定、温厚而严格的、热爱美好事物而仇恨丑恶行为的真正的公民，我们就应该真诚地对待他。
苏霍姆林斯基：《关于教育伦理学的一封信》，见《教育研究》1983年第8期，第80页。
倘使儿童或少年的心灵是敞开的，那它就是一条清澈的小河，这条小河映出洁净而晴朗的天空；如果是闭塞的心灵，那它就是黑暗的深渊，蝙蝠和蟾蜍就会在这个深渊中做巢。
《别林斯基论教育》，人民教育出版社1953年版，第80页。
集体的温柔和善良的情感，集体的关切——这是一种多么巨大的力量啊！它就像一股汹涌的急流，撼动着感情最冷漠的学生。
苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，湖南出版社1983年版，第202页。
教师既是学生的年长的同志，同时又是他们的导师，无论对集体或者对每一个个别的学生，都时刻不要放松自己肩负的指导的责任——这一点正是应当做到的，虽然做来相当困难。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第27页。
儿童每天都在亲身地感受教师的行为举止，并在他们的心灵深处做出最细腻的情感反应。
苏霍姆林斯基：《和青年校长的谈话》，上海教育出版社1983年版，第119页。
一个教师，只有当他成为孩子们在其中度过其精神生活并建立彼此间的道德关系的那些集体的组织者和领导者的情况下，才会是一个教育者。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第30页。
一个好教师的标志就是坚定他的类似于家长的职责……在某种意义上他也要在成为一个孩子，使他可以把学生吸引到他身边来。
伊拉斯谟：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第49页。
教师要有学习的愿望，要有对知识的渴求和理解智力活动的奥秘的志向，沿着这些小路攀登，才能使你到达教育技巧的顶峰——即师生之间心灵交往的和谐的境界。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第316页。
人苟欲为完全之人物，不可无内界后外界之知识，而知识之程度之广狭，应时地不同。……知识又分为理论与实际二种：溯其发达之次序，则实际之知识常先于理论之知识，然理论之知识发达后，又为实际之知识之根本也。……理论之知识乃人人天性上所要求者，实际上知识则所以供社会之要求，而维持一生之生活，故知识之教育，实必不可缺者也。
王国维：《论教育之宗旨》，见《中国近代教育史资料》（下册），人民教育出版社1961年版，第1009页。
知识是自然势力和破坏性激情的王国的解放者，没有知识，我们希望的世界不能建立起来。
罗素：《教育与美好生活》，见《现代西方资产阶级思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第108页。
为了真正地过一种光明而又幸福的生活，就应该有丰富的知识，应该学会用脑子和双手来工作。生活需要知识，正如战争需要枪炮一样。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第575页。
犀象至庞大，人能御之；虎豹鸷猛，人能伏之。惟其任智而学也。
康有为：《长兴学记》第一册，广州万木草堂1891年刊本。
变知识为人所有，使教学充满高尚美好的思想，据我看来，这是普通学校和大学教育的头等重要的任务。
苏霍姆林斯基：《给儿子的信》，教育科学出版社1981年版，第33页。
如果想要学习一门学科的全部知识，教学必须从能支撑整体的基础开始。一旦这种基础建立起来，我们就应当在它们的上面建筑促成整个建筑物的一切，但要按照这样的顺序：前面的成为后面的阶梯，后面的加强前面的。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第347页。
从事任何领域的课程研究时，需要确定与这个领域以及整个课程有关的和重要的要素。当然，在选出组织要素之后，还要把这些要素作为连续性、顺序性和整合性的基础。这就是说，应该对这些要素作出安排，使它们体现于整个教学计划。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第76页。
学校应该专注于帮助年轻人发展很好地利用其心智的习惯……学校的学术目标应该是很简单的，那就是：要让每个学生掌握数量有限的基本技能和知识领域。应该遵循“少就是多”这句格言。
赛泽：摘自乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第619页。
共产注意社会的建设要求它的每一个成员具有深刻而有系统的知识；而这些知识的一些基本的东西是在学校里传授的。因此学校的首要任务就是授于学生自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识。
凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第23页。
让鲜明的思想、生动的词语和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第183页。
愚昧使人落后，知识使人前进。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1984年版，第370页。
活的人才教育不是灌输知识而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第278页。
知识和教养，以及获取人类文化的宝藏，这是我们的制度、我们的社会的一项最大的福利。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第363页。
如果教养的“骨架”（即学生必须永远牢记的知识和技能）是稳固的，那么学校的整个“楼房”也是稳固的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第314页。
今天，劳动群众都已懂得，知识就是力量；为了建设新生活，他必须用知识武装自己。
《克鲁普斯卡娅教育书简》，湖南教育出版社1984年版，第59页。
当教师叙述、讲解教材的时候，以及乍看起来似乎学生并没有积极活动的时候，也能让学生积极地获取知识，——这是我们的教学实践中最复杂的问题之一。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第148页。
小学教师们！你们最重要的任务，就是构筑一个牢固的知识的地基。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第12页。
理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不防碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第200页。
教学须在个人身上培养多方面性，但不要有分解的影响，这种影响对于这样的人是不会有的，即能够完全操纵广大范围，联系得很好的系统知识，并能掌握它成为自己的东西的人。
赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第294页。
既然由于早年受抑制和被迫注意书本而使知觉违反自然地变成迟钝；既然由于在学生还听不懂的时候就教一些科目，而每一科是把概括放在所概括事实之前而引起了心头上的混乱；既然使学生单纯被动地接受别人的观念，而丝毫不引导他去勤学好问；既然能力上的负担过重；那么心智的效率自然很难充分发挥。学生等考试一过，就把书本放在一边；因为没有把知识系统化，所得到的大部分知识很快都忘掉了；因为运用知识的技能并未经培养，剩下的多半是死板的东西，既不能准确观察，也不会独立思考。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第24～25页。
教学就要先把这些混乱的模糊的感觉印象一个一个地呈现在我们面前；然后把这些不相联系的感觉印象在各种不同的地位上显示在我们眼前；最后，与我们已有知识的整个连环结合起来。
裴斯泰洛齐：《葛笃德怎样教育她的子女》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第180页。
知识≠智力，发展孩子的智力与让孩子学习知识不是一回事，因为学习知识，要靠智力活动，在学习知识过程中，智力也得到发展。而人的智力不只在学习知识过程中发展，劳动活动、人际交往、玩乐游戏等都促进孩子的智力发展。开发孩子的智力，切忌揠苗助长，一定要顺应孩子的发展规律。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第230页。
知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第86页。
当然，一般发展是学习和教育的一个极其重要的因素，但起同样重要作用的还有那些基本知识，如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展。因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识，而要做到这一点，则必须学会学习。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第134页。
学习至少包括三个要素：知识、技能和品格。这三者之中的每一样都必须学习。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第236～264页。
应当再三重申：智力训练程度并不等于所获得的知识分量；问题的全部实质就在于：在人的复杂的、多方面的活动中，知识的生命是怎样进行的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第112页。
一般的社会环境对智力发展构成了至关重要的因素。良好的环境显然是一个非常有意义的刺激因素，同时一个不好的环境也会对智力发展形成压抑的力量。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第97页。
把课程看成是一个人在学习较广泛的知识之前更深刻、更有效能、更准确地努力钻研的一个知识实体这个概念，具有自我限制的但对学习有益的约束。一个人应从各知识领域选修扎实而深邃的值得再探索的学科。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第290页。
不管科学的历史学家把历史看做什么，对教育家来说，它应当是间接的社会学，一种揭示社会形成过程及其组织形式的社会研究。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
把历史看做社会生活的力量和方式的记载。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
如果历史教育的目标是使儿童了解社会生活的价值，在想象中领悟对人们彼此之间的有效合作有利或有碍的力量，去理解各种各类推动前进和阻碍前进的人物，那么，它的描述中的主要事情是使历史成为前进的、动态的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
虽然生物学这门学科内容不同于其他学科的内容，但是，所有学科的方法是完全相同的。这样的方法有以下一些。
对事实的观察，包括称之为实验的人为的观察。
把相同的事实归纳起来，标上名称以备应用；这个过程就称为比较和分类——其目的就是给一堆事实标上名称，可称为一般前提。
演绎，又使我们从一般前提再回到个别事实——它教我们从那个标签上找到所期待的那些事实（加入我们可以这样说的话）。
证明，就是根据事实来确定我们的结论是否正确的过程。
赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第42页。
对于最大限度地依靠认识机能和随意机能的学科，学龄期是教学的最佳时期，或者是敏感期。这些科目的教学也保证了处于最近发展区的高级心理机能发展的最优条件。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第251页。
或许，当前教育上最为紧迫的问题是如何组织和联系这些学科，使它们成为养成活跃、持续、富有成效的理智习惯的工具。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第178页。
其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来成为有条理的思想。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第53页。
愈是真实的东西，并且由愈是真实地“是”的东西所填充，它就愈是能够实在地并且真正地使人享受到真正的快乐，那愈是分享和分有较不真实地“是”的东西的东西，它也就愈是较少地得到真正地和持久可靠地填补、充实和满足，并愈是分享和分有较不纯粹可靠的、较不真实的快乐。
柏拉图：《理想国》，岳麓书社2010年版，第441页。
那个我们藉以学习和认知的部分，谁都知道，它永远是以它的全部努力投放在认知事物的真理上的，它在三者之中是和财富和名誉关系最少的一个。
柏拉图：《理想国》，岳麓书社2010年版，第431页。
读、写这两项技能是学习其他科目的基础，如同一个人不会说话，那么他就很难学习其他东西一样。
蒙台梭利：《蒙台梭利儿童教育手册》，中国妇女出版社2012年版，第2页。
计算和算法……也都具有把我们引向真理的性质。……看来，它们正是属于我们之所追求的那些知识之中的一种知识。
柏拉图：《理想国》，岳麓书社2010年版，第337页。
如果，什么是真理和“是”的光辉所照耀的东西，灵魂就去专注于它，那么它就立刻理解和认识了这些东西，并且显得它是具有理智的；而如果它专注于那种夹杂着阴翳的东西、那种有生有灭的东西上，那么它就只是产生意见和臆想，并且变得昏瞀暗弱了，它上下颠簸于它的种种意见和臆想中，重新又显得像是一个不具理智的。
柏拉图：《理想国》，岳麓书社2010年版，第312～313页。
真正有益于我们幸福的知识，为数很少，但是只有这样的知识才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第80页。
不论我们往哪一个角度考察，一个完全地“是”的东西是完全地可认识的，反之，一个不在任何意义下“是”的东西是在一切意义下不可认识的。
柏拉图：《理想国》，岳麓书社2010年版，第258页。
不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第27页。
懂得基本原理可以使得学科更容易理解。我们在物理学和数学中，曾扼要地说明了这个道理。不仅物理学和数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第35页。
首要的和最明显的问题是怎样编制课程，使它既能由普通的教师教给普通的学生，同时又能清楚地反映各学术领域的基本原理。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第32页。
应用科学是多么依靠纯粹的或“基础”的研究，科学研究人员的培训多么地要求我们改革我们的传统教育，那么这就是科学教育的全部问题，而在人们实际制订规划时就已经把它放在首要的地位了。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第188页。
教学的科学性原则，要求教学内容严格地符合科学，客观地反映有关科学知识领域的现况并考虑它的发展的趋势和远景。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第30页。
科学能够有助于满足学生在家庭生活中和与家庭以外的其他成人之间，形成日趋成熟的相互关系的需要，以及与男女同伴形成成功面又日趋成熟的相互关系的需要。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第24页。
假如要寻找科学教育的极大好处的话，那么，主要的是，这样的教育应当是实际的；也就是说，学生的心智应当直接与事实发生联系，他不仅仅是知道一个事情，而且能运用他自己的智慧和才能去看一看这个事物是这样的而不是那样的。
赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第90页。
所谓学习知识，首先意味着要善于运用知识。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第273页。
究竟什么是掌握知识？这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第225页。
知识——这就意味着能够运用。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第21页。
知识之对于学生，好比是一种工具，借助它而去不断地掌握新的知识。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第141页。
要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第147页。
所谓发展智力，这就是使知识处于运动之中，处于运用之中。充满乐观情绪的自我认识是儿童渴求知识的前提条件。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第165页。
运用知识（通过各种各样的形式）不仅是使知识得到深化和发展的最重要的、主要的途径，而且也是检查和考核知识的最重要的、主要的途径。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第281页。
现在，我们的问题就在于找出过去的成就和现时课题二者之间在经验内部的实际存在的联系。我们的问题就在于探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有力工具。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第247页。
教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的。教科书的用途在于引出问题，并提供解答这些问题的知识。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第215页。
应当努力做到，使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第142页。
只有当知识变成精神生活得因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第142页。
在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第222页。
只是安然存储知识，即使它再怎么丰富也毫无用处。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第317页。
请你努力做到，使学生的知识不要成为最终目的，而要成为手段。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第22页。
我们现在许多人都患了知识万能论的通病。知识不是万能的，也不是至高无上的。对很多人来说，但愿他们少知道一点，多思考思考才好，因为一个人只累积了大量的死知识往往是愚蠢的。我们现在就是缺乏精明强干的人才。不要让我们给这种片面的不良倾向火上浇油吧!对于自由发展的力量必须留有活动的余地。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第150页。
只有在知识不断发展的条件下，才能实现这样的规律性：学生掌握的知识越多，他的学习就越容易。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第22页。
这种抽取已有的知识来解决疑问的办法，就是获取知识。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第26页。
学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆的丧失不是全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候得以把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第36页。
掌握一定的知识，使这些知识不仅变成学生的所有物，而且在以后的认识过程中能引起对这些知识的再思考。这就是知识的系统化，这种系统化的结构是复杂的。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第43页。
问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第214页。
学生所得的知识，不应当是一堆死板的东西，而应当由他们把这些知识应用于学业上，应用于社会和个人生活与事业上。
凯洛夫：《教育学》，人民教育出版社1951年版，第110页。
我们的真正知识的进步，经常是部分由于在先前认为清楚、明白和当然如此的那些事物中发现了不理解的东西，部分是由于使用直接理解到的意义作为工具或手段，去理解那些尚不清楚的和可疑的意义。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第120页。
只有在获得实际技能和各种有效技术的过程中发挥理智的作用，才能理智地、非机械地运用实际技能和技术。杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第60页。
经常反复检查中小学教材的基本特性，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第37页。
怎样学？杜威回答说：从经验中学习，或者说从做中学。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，评介第10页。
经籍亦须记得，虽有舜禹之智，吟而不言，不如聋盲指麾。故记得便说得，说得便行得。故始学亦不可无诵记。
张载：《理窟·义理》。
昆体良说得对：“知识的获得有赖于记忆，如果我们忘记了所听所读的东西，教育就是白费力。”
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第141页。
卢多维克斯·维夫斯也说：“在幼年时期记忆力就应得到锻炼，因为练习可以发展记忆力，所以我们应尽可能练习它。既然在年轻时代不知劳苦，因此记忆力的发展没有任何困难，可以变成记忆力很好的人。”
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第141页。
在《哲学导论》中卢多维克斯·维夫斯说：“不应允许记忆力休息，因为没有什么官能比记忆力更容易起作用，更能通过行动得到发展。每天记一点东西，因为你愈是每天记住点东西，它就愈记得牢靠，每天记住的东西愈少，就愈不可靠。”
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第141页。
教童子者，导之以悟性甚易，强之以记性甚难。何以故？悟性之往（以先入为主），其事顺，其道通，通故灵。记性主？（如返照然），其事逆，其道塞，塞故钝。……惟其顺也，通也，灵也，故专以悟性，导人者，其记性亦必随之而增。惟其逆也，塞也，钝也，故专以记性强人者，其悟性亦必随之而减。
梁启超：《变法通议·论幼学》。
没有识记和背诵，教学和智力发展就是不可思议的。但是，如果把教学变成单纯的记忆活动，那么它就变成了无的放矢的教学。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第163页。
我一直感到忧郁的是，我看到孩子们记诵教科书里那些关于列宁的泛泛而谈的词句，却并不了解它们的真正含义。这种状况，跟我们所提出的那些教育任务，是无论如何挂不上钩的。学生背会以后，当老师提问时，能够回答出来。但是这些空泛的词句并没有在他的心灵里留下痕迹：既没有丰富他的智慧，也没有触动他的情感。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第63页。
教育构成了一个不可分割的整体，如果个体受到一种智力限制，以致必须靠死记硬背进行学习，而不能自己发现真理，那么，在道德领域里，也不可能形成自主的个性。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第101页。
直接教授概念实际上始终是不可能的，在教学上无效的。试图走这条路的教师一般是除了使学生掌握空洞的词语、空洞的言语表达之外什么也达不到，而这些东西仅仅是重复和模仿儿童现有的概念，事实上是以此掩盖自己的空虚而已。在这些情况下儿童掌握的不是概念，而是词语，多数是用记忆取得，而不是用思考去掌握的，而最终要有理解地使用所掌握的知识时便常常无所适从。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第186页。
有经验的教师教课时，学生对规则和结论不是通过专门背熟而记住的，因为，不断地理解实例的同时也就把结论逐渐记住了。理解和熟记结合得越好，知识就学得越自觉，学生也就越会把知识运用于实践中。把知识运用于实际工作的能力如何，一般来说，取决于学生怎样或用什么办法来记忆知识。如果学生的知识不是通过理解和分析事实和现象来记熟的，他就不会运用知识。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1983年版，第44页。
“机械联想”是身体的事，主要是神经系统的事，而“真正记忆”则是精神力量或精神实体利用身体机制去达到自己目的的一种活动。总之，“机械联想”属于“尸体”，而“真正记忆”则属于尸体中的“灵魂”。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第48页。
如果他们没有获得真正的观念，他们就不会有真正的记忆，因为我认为仅仅保留一些感觉是不能叫做记忆的。
卢梭：《爱弥儿——论教育》上卷，商务印书馆1978年版，第126页。
正像一个学生在没有理解的情况下能背诵他的课文一样，能以咬文嚼字代替理性活动，同样，一个儿童之所以服从，往往是一种外在的遵循惯例的精神，但他实际上既不懂他所遵循的规则的真正意义，也不懂适应它们的可能性，或在不同的情况中重新制定它们。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第107页。
把获得的知识不断地加以组织。照这个正常方式吸收的事实和推论，从本质上就逐步变成下一步结论的前提和解决下一步的办法。……这样得来的知识, 一到手就变成能力, 马上就对思维的一般职能有帮助,而不像死记硬背的知识只能使人成为两脚书橱。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第81页。
你应当引导学生，通过理解（认识）、弄懂大量的事实、事物和现象以后再进行识记。不要让学生去记诵那些还不理解、没有完全弄懂的东西。由弄懂事实、事物和现象，到深刻理解抽象真理（规则、公式、定理、结论）的道路，一定要经过实际作业，而完成实际作业就正是掌握知识。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第27页。
比较聪明的教师，注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第190页。
让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第219页。
要求学生必须用手、用舌、用头脑去工作，促使他去透彻了解材料，使它成为他的根深蒂固的习惯。
第多惠斯：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第366页。
他所不能理解的其他方面，就绝不应该让他知道。这是本书不断强调的教育原则。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第91页。
识字教学应当跟图画紧密结合起来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第196页。
知识的巩固性都不是靠大量的复习，而是靠知识的广度来达到的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第93页。
知识的广度能促进学生的发展，同时也能促进知识和技巧的巩固性，而不必使单调复习的次数过分增多。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第86页。
这些忠告都是合理的：在复习时加进新的因素，当然比要求单纯地再现学过的东西有利得多。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第91页。
单只学得多，知道得多，如果所学的知识对于实际的目的没有用处，那就是再无用不过的了；并且，聪明的人不是知道得多的人，而且知道什么是有用处的人。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第148页。
子夏曰：“日知其所士，月无忘其所能，可谓好学也已”。
《论语·子张》。
学如不及，犹恐失之。
孔丘：《论语·泰伯》。
学而时习之，不亦说乎？
孔丘：《论语·学而》。
温故而知新，可以为师矣。
孔丘：《论语·为政》。
儿童学习容易而迅速，但如果不复习掌握的东西，就容易迅速地遗忘。这种现象之所以发生，正由于在做越来越新的联想时，如果不复习，儿童就会破坏以前的联想并忘记它们。
乌申斯基：《人是教育的对象》，科学出版社1959年版，第271页。
如果一个人深入思考所读课文的内容，那么虽然他并没有努力去记住材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记忆里。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第82页。
凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第110～111页。
天生的能力必须借助于系统的知识。
斯宾赛：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第35页。
我们也许可以把追求优异成绩作为教育的一般目标，但是应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。学科结构良好的教学，对能力教差的学生比起对有天才的学生来，可能更为宝贵。
布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第30页。
我们把个人独立解决问题的能力看作是理想的成熟标志，这就进一步说明了理智能力和理智技能的重要性。随着个体的成熟，要求他们自己解决问题，并以自己的思考为基础作出明智的决定。此外，这种独立解决问题也被看作是个体顺应的一个标志。这就告诉我们，除非个体能够解决问题，否则他就无法保持他独立人格的完善。
布卢姆：《教育目标分类学》，华东师范大学出版社1986年版，第38页。
在教育方面，有一个必不可少的部分，就是一个人必须获得一种能力去利用别人的经验，籍以补足他个人的狭隘的经验。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第284页。
惟学可以增益其不足而进于智，益之不已，至乎其极。
戴震：《孟子字义疏远》卷上。
见闻不可不广，而务在能明于心。一事豁然，使无余蕴。更一事而亦如是。久之，心知之明，进于圣智。虽未学之事，岂足以穷其智哉？……致其心之明，自能权度事情，无几微差失，又焉用知一求一哉？
戴震：《孟子字义疏证》卷下。
只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。这样一条规律性才开始起作用：一个人的知识越多，他去获取新的知识就越容易。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第6页。
学校在促使儿童发展方面所作的工作，并不要求为此抽出任何专门的时间，因为这种工作完全是在丰富儿童的知识和培养他们的技巧这一进程中进行的。……学生在发展上的进展，对他们掌握自觉而巩固的技巧是起推动作用的。
赞科夫：《教学与发展》，文化教育出版社1980年版，第369页。
我把学生在10年内应当掌握的最重要的技能和技巧按一个竖式排列出来，其结果如下：1.会观察周围世界的现象。2.会思考——即会类比、比较、对比，找出不懂的东西；能提出疑问。3.会表达关于自己所见、所观察、所做、所想的事情的思想。4.能流畅地、有表情地、有理解地阅读。5.能流利地、足够迅速地和正确地书写。6.能区分出所读的东西的逻辑上完整的各部分，找出它们之间的相互联系和相互依存性。7.能找到有关所要了解的问题的书。8.能在书中找到有关问题的材料。9.能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。10.能听教师的讲解并能同时把教师讲述的内容简要地记录下来。11.能阅读课文并能同时听懂教师关于如何理解课文和各个逻辑组成部分的指示。12.会写作文——即能把自己在周围所看到、观察到的事物叙述清楚。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第307～308页。
发展智力的可容量和灵活性的一个十分重要的条件，就是知识与技能的统一，也就是知识转化为技能，而且转化为技能的深度达到知识的运用出现某种自动化程度。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第304页。
单纯以掌握知识和技巧为目的的教学，不可能在学生的发展上带来较高的效果；必须注意到发展的任务而对教学过程进行专门的思考和安排。作为我们的行动指南的始终是一条不可动摇的真理，即发展的任务不是通过着眼于某些心理品质的什么特殊练习的途径所能完成的，而是在掌握知识和技巧的过程中完成的。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第19页。
其实，我们真正急需的是在获得学识——或技能——的同时，也得到了思维的锻炼。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第60页。
只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第61页。
口述的、直观的和实践的教学方法最优结合的原则所依据的原理是：在掌握知识、技能和技巧的过程中，如果人的所有感觉器官——视觉、听觉、触觉等器官——尽可能地都参与进去，那么这个过程将会进行得最有成效。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第32页。
智力的运算结构是属于数学逻辑性质的，但并不是作为自觉的结构而出现在儿童的心里，它们是动作或操作的结构，它们的确指导着儿童的推理，但是它们本身还没有构成思考的对象。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第151页。
想象力不是要运用事实上不可能的教材，而是在一种通行观念的影响下处理任何教材的一种建设性的方式。重要之点是不要停留于令人厌烦地重复熟悉的东西，不要以实物教学课为借口使感官针对它们已经熟知的材料，而应当通过利用它去扩大和理解以前所不清楚的和新异的情况，从而使平常的、常识性的、家常便饭的东西变得生动活泼，使之闪闪发光。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第97页。
身体是这样，心智也是这样；一切能耐都是靠练习得来的，即使那些被认为是天生禀赋的大多数优异过人之处，仔细审核起来，都是练习的结果，只有靠反复的行动才能提升到那种高峰。
洛克：《理解能力指导散论》，人民教育出版社2005版，第15页。
活动应当具有内在的价值。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第179页。
活动的最终目的是要有教育的价值，……也就是说，要有一种使经验达到相当确定的理智化。这种理智化就是指既确定又普遍的观念的积累。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第131页。
一项活动，如果不把人的思想引向一个新的境界，无论它是多么令人惬意，也毫无教育的价值。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第180页。
智力活动不仅以不断的互相刺激为条件，尤其重要的是互相控制和批评精神的锻炼，只有这样，才能使个体变得客观，并有证明事物的需要。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第101页。
正确的办法是把主要意义不放在学科上，而放在学生由于掌握了学科而获得的能力上。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第369页。
学生的能力愈成熟，就愈要向他提出困难的教材，因为可以预料，业已壮大起来的能力能使这种教材成为学生心智的财富。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第358页。
不要使掌握知识的过程让学生感到厌烦，不要把他引入一种疲劳和对一切都漠不关心的状态，而要使他的整个身心都充满欢乐，这一点是何等重要！
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第59页。
使他体验到一种驾奴真理和规律性的心情。用知识来鼓舞起人的精神——这就是说，要使思想跟人的自尊感融合起来。通向这样精神状态的途径，就是知识要有现实性和积极性。我们认为，要唤醒那种无动于衷的学生，把他从智力的惰性状态中挽救出来，就是要使这个学生在某一件事情上把自己的知识显示出来，在智力活动中表现出自己和自己的人格。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第63页。
儿童在学习理解和运用语言的过程中，学到了许多比语言本身更多的东西。他们获得了一种习惯，这种习惯向他们展现了一个新的世界。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第171页。
即使纵情于梦想和幻想之中，也可以启动心扉于新的方向。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第231页。
要努力使学生把获得知识不当成最终目的，而当成一种手段，使知识不变成静止的、僵死的学问，而经常起作用于学生的脑力劳动中，集体的精神生活中和学生的相互关系中，起作用于生动和连续不断的精神财富交换过程中，没有这一过程，智力，道德，情感和美感的真正发展是不可想象的。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1983年版，第39页。
当一个人在追求一个目标时，任何（不太大的）障碍都有助于激发出更大的能量和努力。不但当时人的内部资质被更大地发挥出来，而且在这种环境下获得的成功一旦到来便更加让人感到喜悦。障碍增强了注意力，成功产生了更大的满意感。二者均加深了学习。您是对的。适度的困难会增强可能的整体教育效果。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第61页。
重要的教育任务就在于：正好要在脑力劳动中使学生感到什么叫做困难。……不要让学生无所事事，这也是一项特殊的教育任务。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第173页。
我们可以相信如能在早年把儿童和他所处环境的关系整理得好好的，使他所得到的观念都是确实的、明白的、坚定的，并且无论到什么地方都能不消失，那就无形中给儿童许多智慧的标准，可以终身受用，他们的前途的顺利有非我们现在所能预料的。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第62页。
能力胜过素材，研究方法胜于量，爱好胜于记忆，还有学习的意志，这些在教育上是非常可贵的。但这不是说素材多是坏事。虽然如此，但更重要的是挖掘事物的能力和掌握其工具。掌握研究事物的研究方法非常重要。“爱好才能精通。”喜欢做学问是一生中的莫大幸福。这和掌握储蓄的本领，掌握储蓄的方法远比要钱花可贵的道理是一致的。
小原国芳：《小原国芳教育论著选》（下卷），人民教育出版社1993年版，第239页。
掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第33页。
正像代数能使儿童的思维从具体的数字依从性的束缚中解放出来，将他提高到更概括的思维的水平，掌握外语通过别的途径使儿童的言语思维从具体的语言形式和现象的束缚中解放出来。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第200页。
学习历史不是为了聚积知识，而是为了运用知识去描绘出一幅生动的图画，用以表明人怎样和为什么这样做；他们怎样和为什么取得成功和归于失败。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第102页。
学习语文不是为了靠语文本身形成一部分博学和智慧，而是作为获得知识和给别人传递知识的工具。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第184页。
人类真正的智慧是良好教育的基础，也就是人生幸福的基础。
裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第168页。
在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。
罗素：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第123页。
真正的教育就是智慧的训练。……经过训练的智慧乃是力量的源泉。
贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第172页。
人类的真智慧，靠两样东西作基础，第一样是从近身环境中所得来亲切的知识，第二样就是从训练中得来处理环境的能力。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第57页。
严格的智慧训练有赖于优良的教学。
贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年，第180页。
一切真正的教育，其终点必在训练之中，但是，它的过程却在于使心智为其自身的目的而从事的有价值的活动之中。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第78页。
凡勇敢、克制、公正，比诸真德皆惟依智慧而立。
《柏拉图对话集六种》，商务印书馆1933年版，第119页。
培养智慧力量，是大学教育上理论兴趣和实际效用一致的一个方面。……真正有用的训练，是理解若干一般原则，对于这些原则在各种具体情况下的应用有彻底的基础训练。在以后的实践中，人们将遗忘你教给他的个别细节；但是他们将无意识地牢记如何把原则应用于直接的情境。
怀特海：《教育的目的》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第135页。
普通的心智必须用教育加以强化。
贝斯特：《教育的荒地》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第172页。
学习的学科，应当不但是练习理智，而且也要练习观察力和记忆力，反之，不仅是练习观察力和记忆力，也应练习理论，这还更重要一些（使其不至于死记一些不明白的或甚至不了解的东西）。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第360页。
正确的知识必须和技能，即运用知识的技巧结合起来。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第359页。
在学校中求学的真正目的不在知识的自身，而在如何制造新知识以应需求的方法。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第15页。
教育的和谐性就在于，如何把人的活动的下述两种机能协调和平衡起来：一方面，是对客观世界的认识和理解，另一方面，是自我表现，自己的内心实质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中，在创造性活动中，在集体成员之间的相互关系中的发现和表现。正是在这一点上（即人的表现上），我们应当加以深思并且朝这个方面来改造我们的教育工作。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第197页。
实际的智慧是关于对人是好或坏的事物的一种真正思考的能力，看来通过全神贯注于必不可少的思考能力方面，教育便能够使自己对于实际的智慧的发展作出最好的贡献。
赫钦斯：《普通教育》，见《现代西方资产阶段教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第202页。
一个真正的教师指点他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使他去做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第357页。
导师应该记住，他的工作不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己，当他有心去做的时候。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第175页。
最好是在心理还很清新，没有养成把精力分散到形形色色的事务上面的习惯以前，就使它去专心探求知慧；教育愈是开始得迟，它便愈难得到支持，因为那时心理已经被别的事情占住了。
夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1957年版，第101～102页。
运用基本的方法的教师，即使在进行所谓科学的教学时，也反其道而行。他从学生现有的发展水平出发，通过一些影响学生的认识能力的问题来引起他的主动性，并且不断地激发他，引导他获得新的知识和产生新的思想。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第356页。
二十世纪中叶我们处于迅速变化的和无法预测的文化中。……我们在这种情况下所能做的一切，是要帮助学生获得在许多新情境中能对他有用的、一般化的理智能力和理智技能。这样，就把希望寄托于智力的效能上，从而为必须发现或掌握这个世界的某种秩序的人提供稳定的形式。
布卢姆：《教育目标分类法》第一分册，华东师范大学出版社1986年版，第37～38页。
如果教材和给学生出的题目大大低于他的能力，如果儿童的精神力量不派用场，那么他的发展就进行得缓慢无力。儿童的智力、情感和意志也象肌肉一样，如果不加锻炼和给予正常的负担，它们反而会衰退，不仅得不到应有的改进，有时还会变得迟钝起来。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第155页。
儿童智力发展的研究突出了这个事实：在发展的整个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式，给任何持这年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。
布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第49页。
应使一个儿童习惯于获得关于事物的真实观念，不获得就不满足；应使儿童把精神用在伟大的有价值的思想上面，不要接近虚假与具有大量虚假成分的狡猾；这才是儿童对于智慧的最合适的准备。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第123～124页。
心智的整体和它每一个能力，都是从分辨事物和动作的大概开始；逐步进到更细微更明晰的分辨。教育内容和方法必须符合这个一般规律。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第59页。
尽量创造条件让学生独立地做出结论，真正地（而不是死记硬背地）进行推理，并发展他们的智慧、情绪活动和意志。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第208页。
什么知识最有价值？一致的答案就是科学。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第43页。
科学是人为的，是获得的技术，不是自发的；是学得的，不是天生的。因为这个事实，所以科学在教育上占有独一无二的、无法估价的地位。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第198页。
科学还不只有智慧训练上是美好的，在道德训练上也是一样。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第39页。
一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第184页。
理论的知识比经验的知识要优越得多。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第19页。
任何一位教师在传授知识的时候，被传授的知识本身的科学性和思想性，传授知识的教师对于科学知识和对于向学生传授知识这一工作的态度以及他对学生的态度都同时从各方面在影响着学生的思想。
《丁浩川教育文选》，辽宁人民出版社1984年版，第82页。
任何真正的教学不仅是提供知识，而且是予学生以教育。
第斯多惠：《德国教师教育指南》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第359页。
让学生体验到知识、智力、生活是他的一种道德尊严。教师要这样来教育学生：造成一种风气，使他们感到不学无术，对书籍冷眼相看是不道德的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第66页。
获得任何一种东西有两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。获得每一种事实的知识，除了用以指导行动外，也可以用来练习心智；应该从这两方面来考虑它在为完满生活作准备时的效果。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第10页。
在绝大多数情况下，我们的学生在校学习的知识对他们之所以必需，并不是直接地为了劳动，而是为了使一个人在接受文化财富之后，感到自己是一个真正的人，使他体验到一个聪明的、天才的劳动主宰者的尊严感，使他感到自己的生活并不单是为了挣得一块糊口的面包，从而感到幸福。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第193页。
不管到了人生的哪一个阶段，我们都需要学习，不停止学习，才能让生活变得有意义。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第233页。
我们所有的知识都是建立在经验之上，知识归根到底来源于经验。
洛克：《人类理解论》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第56页。
经验正是一切有价值的训练的源泉。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第31页。
必须使儿童有更多平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本。不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求，没有机警，没有探询的态度，其结果就是令人遗憾地共同存在的结果。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第78页。
书本上的，是间接的知识；眼前事事物物，才是直接的知识。而且知识只是人生处世需要的一部分，还有一部分技能，并非读书所能得到。单靠读书，欲求得实用的知识和技能，有人说，只等于陆地上学泅水，是万万学不成的。故欲得真实学问，必须在书本以外，就各人环境的接触，或生活的需求，用种种方法，研究最适当的处理方法，这就是真实学问。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第262页。
儿童在他自己亲身的生动的经验中需要有一个接触和熟悉社会与自然的实际情况的各种背景。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第78页。
要提早学习是不可能的，因为我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有在他所处的情境中，才能清楚地觉察哪些东西是适合他的。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第91页。
如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第251页。
到学校来念书，不单是要从书本上得学问，并且还要有课外的活动，从这里而得来的知识学问，比书本上好得多，所以一个人念书要念活的，不要念死的书。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第238页。
儿童必须从事某些有教育意义的活动，也就是说，这些活动能够再现真实的生活情景。这一点应该做到。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第361页。
具有真正教育性兴趣的活动，其类型大致因年龄而异，因个人天赋而异，因以前的经验而异，因社会上的机会而异。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第195页。
一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，……因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作……都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第81页。
我所极力主张的解决方法，是要消除扼杀我们现代课程的活力的各学科之间互不联系的严重现象。教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。
怀特海：引自乔伊·帕尔默主编《教育究竟是什么？——100位思想家论教育》，北京大学出版社2008年版，第250页。
课程的一切部门都要作为活动来进行教学。这意味着一切课程都有实践的一面和理论的一面。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第273页。
“从做中学”是一句口号，这句口号几乎可以用来作为对许多教师正在试图实施这种调节的方式的一个一般的描述。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第250页。
当一个学生从做中学的时候，他精神上肉体上都在体验某种被证明对人类有重要意义的经验。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第361～362页。
世界是唯一的书本，事实是唯一的教学。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第82页。
我认为使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践，使他从事那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第9页。
最重要的一点是：要使学生对自己的活动爱得入迷，并且要努力使实际活动跟掌握理论知识结合起来。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第265页。
让实际事物教给儿童思考——这是使所有的正常儿童都变得聪明、机敏、勤学、好问的一个极其重要的条件。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第326页。
我一点也不喜欢长篇大论的解释，年轻的人根本不会用心听这种解释，而且也记不住。用实际的事物！用实际的事物！我不厌其烦地再三指出，我们过多地把力量用在言语上了。这种絮絮叨叨的教育，必然会培养出絮絮叨叨之人。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第92页。
狭义的方法把一种有待学习的东西单独加以考虑，并在此期间唯独注意这个问题，就好象这就是当时唯一发生的事情一样。而广义上的方法却懂得在实际生活中一件事物从不是孤立地存在的。这种广义的方法要求我们考虑实际，考虑真实的世界。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第8～9页。
方法问题恰恰是为学习提供这类合适的练习实践条件的问题：一种能区别成功与失败的实践，能使满意感伴随成功、使烦恼干伴随失败的实践。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第5～6页。
我们认为，只有把信息看作是功能性的东西，也就是说，有助于学生解决问题或有助于指导学生的实践，那么这类目标才具重要性。我们并不认为信息本身就具有终极的价值。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第56页。
概念起于经验。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第132页。
我们必须把木工、金工、纺织、缝纫、烹调看作是生活和学习的方法，而不是各种特殊的科目。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第29页。
我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第91页。
不要把学习局限在教室的四堵墙壁里，不要机械地把事实和规则从教师的头脑里搬运到学生的头脑里。……最主要的是：要让学生能够同时看见、观察和动手。哪里能做到这三点，哪里就有生动的思考。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第212页。
思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第87页。
我们应当从学校排除一切只教文字而不同时教授有用事物的知识的课本。我们必须将我们的辛劳用于真正重要的事，因而必须致力于增进我们的理解力，而不是扩大我们的词汇量。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第162页
用书本或阅读代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第63页。
占统治地位的成人一代不仅有矫正自己的责任，而且还有塑造自己的子孙后代的责任。使青少年儿童负担过重，将青少年儿童置于教育材料的重压之下，这些材料又与他们将来长大成人后负责任去解决的问题不相关，不贴切，或者说这些材料虽然有相关和贴切之处，但可能到儿童长大以后已经不用了，被废弃了。这种误导情况对我们一些自尊为“教育界要员”的专家成员来说应是个很坏的例子。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第139页。
学校始终可以试图最大限度地扩大与学生校外学习经验的机会及有关的那些课程的效用。学校可以用这种或那种方式帮助建立一个完整的、建设性的教育系统。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第124页。
加强校外课程学校领导，尤其是课程专家，应该与社区领导一起重建在社区层次上有效的教育系统。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第123页。
在科学概念的发展和教学之间存在的关系比熟巧的培养和形成之间的关系更为复杂。揭开这些更为复杂的关系就成了我们研究的直接的，实际上很重要的任务，为了完成这个任务二提出的我们的工作假设应该开辟一条自由的道路。
维果茨基：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社 2005年版，第202页。
没有实际的理论是空虚的；同时没有理论的实际是盲目的。所以，学科与术科是科学不可分离的两面。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第97页。
科学理论的教学需要到生产实践中去印证和充实。
《江隆基教育论文选》，陕西人民出版社1981年版，第264页。
在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当他有机会从其经验中作为一点贡献的时候他才真正受到教育。启发是从接受关系中，从经验和观念的交流中得来的。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第26～27页。
我们提倡读书绝不是要学生去“读死书，死读书”，我们提倡用分析批判的态度和理论联系实际的方法去读书。用批判的态度去读书才能辨别书本知识的真伪和正误，才不至于迷信书本知识；用理论联系实际的方法去读书，才能够不受书本现成知识的局限，而能依据新的实践去补充和丰富前人和别人的经验。
《江隆基教育论文选》，陕西人民出版社1981年版，第219页。
思过读过，总不如学过；一学便住也终始，不如习过；习两三次，终不与我为一，总不如时习方能有得。习与性成，方是“乾乾不息”。
颜元：《习斋言行录》卷下。
学者自欺之患，莫大于以能言者为已得。……口头说出，笔下写出，不如身上做出，乃是不自欺，乃为有实得。
颜元：《习斋言行录》卷上。
心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。
颜元：《存学编》卷一。
如果给学生一种问题，这种问题的解决使他立刻得到一种成功的意思和好奇心的满足，他就要把所有的能力都倾注到工作上去；目的的自身就能供给一种必要的刺激，使他自愿坚劳耐苦。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第275页。
学之弗能，则急须辨；问之弗能，则急须思，思之弗得，则又须学；辨之弗明，仍须问。行之弗笃，则当更以学问思辨养其力。而方学问思辨之时，遇着当行，便一力急于行去，而不可曰：吾学问思辨之不至而俟之异日。若于五者第一不荣缓，则莫如行。
王夫之：《读四书大全说》卷三。
学以求知之，求知之者，因将以力行之也。能力行焉，而后见闻讲习非虚，乃学之实也。
王夫之：《四书训义》卷五。
省察力行如循环，省察精则力行勤，力行勤则省察益精。
李埭：《怒各年谱》卷一。
格物穷理，非是要尽穷天下之物，但于一事上穷尽，其他可以类推。
程颐：《程氏遗书》第十五。
谈说制文，必须眼学，勿信耳受。
颜之推：《颜氏家训》卷三《勉学》。
学，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。咸无焉，为众人。
杨雄：《法言·学行》。
行是知之始，知是行之成。
《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第75页。
研究“原本”是一件不怕主张太过的主张。这是研究一切学问的一条最简捷、最稳当、最如意的大路。事情要从源头上得来，不要间接去获得。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第176页。
使学生养成一种习惯，把自己所得有限的知识与生活中各种事业联络起来，并且养成一种能力，把科学的原理应用在生平所做的一切事业上以收成效。他们的态度和兴趣养成之后就能自己照顾自己，不至被消灭了。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第224页。
一切事业、一切学说、一切前人的遗产摆在你们面前，你们都不拒绝都欢迎，但那都不是神圣的，都要经过你们的脑来分析，经过你们的手来检验。检验的标准不是成规，而是你们革命的大多数人的行动。……不把一切真理（马、恩、列、斯的都在内）当作教条，不加了解而相信，不加以执行而只当作神咒而崇拜。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第48页。
推广知识的范围，把现代社会状况中所发生各种有趣的问题去唤起学生的注意，一定可以使他们把宝贵的时间用在有益的书报上去，这是确实可靠的。倘使把书籍的本身当作目的，那就只有少数会受特别训练的人才能致力于真正有用的书籍。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第221～222页。
纯从劳动中所得的知识，只是常识。所谓教与学，就是要把常识转化为初步的科学，即对于第一本质的认识，第一形态和第一运动的认识及不甚精确的数量认识，……停止在原始的常识，就没有教学的意义了，
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1979年版，第165页。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。
孔丘：《论语·雍也》。
科学、技术和思想的发展是我国技术进步的基础。普通学校的任务就是培养学生爱知识、爱书籍、爱科学。这个任务要靠教师和学生对科学的智力创造的浓厚兴趣来完成。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第10页。
为了在教学上取得预想的结果，单是指导学生的脑力活动是不够的，还必须在他身上树立起掌握知识的志向，即创造学习的诱因。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第44页。
我认为兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力。因此，经常而细心地观察儿童的兴趣，对于教育者是最重要的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第12页。
每一个人都有自己的兴趣，而没有兴趣就没有发现的乐趣，就没有才能和爱好，就没有活的灵魂，就没有人的个性。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第213页。
兴趣总是一些隐藏着的能力的信号，重要的事情是发现这种能力。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第13页。
兴趣的源泉还在于运用知识，在于体会到智慧能统帅事实和现象，人的内心里有一种根深蒂固的需要——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料，即不积极接触事实和现象，缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求知兴趣也与之一道熄灭。我认为，不断扶植和加深学生想成为发现者的愿望，并通过特殊的工作方法实现他的这一愿望，是一项十分重要的教育任务。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第70页。
所有教育和教学不能逃避支配人类活动的重要规律，那就是兴趣。如果学习使人有兴趣，就必须能满足某种欲望。如果学习者乐于做出努力和拿出其全部力量，那么目的就必须是明确的，结果也必须是值得通过努力取得的。
保尔·朗格朗：《终身教育引论》，中国对外翻译出版公司1985年版，第104页。
兴趣就是统一的活动。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第171页。
兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的活动。
赫尔巴特：《教育学讲义纲要》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第296页。
如果活动包含着生长和发展，兴趣就是正常的，依靠它在教育上就是合理的。如果兴趣是活动中的发展停止的征兆和原因，它就是被不合理地利用了。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第183页。
真正的兴趣表明某些材料、对象、技巧模式被理解的基础乃是它在实现某种由人投身其中的行动中所起的实际作用。简言之，真正的兴趣只是意味着人已经投身于其中的、或发觉自己已身在其中的某一行动过程，因而他与那个过程成功地进行中所包括的任何对象和技巧是融为一体的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第184页。
这类兴趣激励全心全意的努力，使人全身心地沉醉于为达到感兴趣的目标的努力之中。这种兴趣的本质是：当其起作用时，人本身是积极和谐的。这种兴趣的说法指明，这样领会的兴趣是注意与努力的保证。而且这种专心致志、乐于其中的努力能极好地利用学习的规律，特别是心理定势、准备律和效果律。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第120页。
兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见，还是呈现在想象中的。具体地说，承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位，其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊的能力、需要和爱好。
杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第143页。
教师经常被一种倾向所诱惑，即把注意力固定在学生活动的有限的领域内。他经常考虑的问题是，学生在算术、历史、地理等特殊的课业上是否有了进步？当教师完全把注意力放在这些事情上面的时候，却忽视了养成学生基本的和持久的习惯、态度和兴趣。然而，养成基本的和持久的习惯、态度和兴趣，对于学生的未来的生活是更为重要的。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第56页。
问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问和科学的兴趣，而且如果这种兴趣发展良好，就可以教他研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切好的教育的一个基本原则。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第87页。
教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上是有百害而无一利的。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第212页。
最困难的问题是安排学习经验，使学生原来感到厌烦或讨厌的那类活动变得富有趣味。这类活动不可能仅凭简单重复而变得有趣。为了转变学生的兴趣，我们必须使用一种新的方法。这种新方法可能涉及到要使用一些完全不同的材料。或者也可能涉及到把这种学习经验置于一种使学生愉快的全新的情景中。
[美]拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第63页。
改革的目的并不是要把各种知识累积得比从前更多，不过要养成学生一种态度，一种兴趣，使他们知道观察事物、处理事务的方法。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第224页。
如果对当代生活的研究被用来表示教育目标所指的方向，在为某些特定儿童选择特定教育目标时，又考虑到儿童的兴趣与需要，那么，这些对当代生活的研究就可能是有用的，同时也不会违背“要适合于特定年龄阶段的学生”的有关准则。
泰勒：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社1994年版，第14页。
在实验体系中，不借助分数及类似的方法对学生施加压力，实现我们的教学论原则能使学生产生对学习的内部诱因，增加和深化这种诱因。不断地以新的知识丰富学生的智慧，让他们思考，树立学生自己去探索真理的志向，让他们完成复杂的任务——这一切都会产生强烈的、稳定的内部诱因。
赞科夫：《教学与发展》，人民教育出版社2008年版，第49页。
教育应该适应每个学生直接感受学习材料的需要，满足他的当前兴趣和欲望。为适应学生的这些直接需要、兴趣和欲望，学习活动应以彻底的自然方式组织，经过长期系列的自然活动方式，任何事物都可以学习到手。
巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社1996年版，第102页。
要培养牢固的兴趣，我个人认为有两个先决条件。第一，对涉及的活动有足够的能力，以便从成功中得到持续的满意感。第二个前提是质量上的提高，这一条似乎不是对所有的人都同等必要。不过从整体上看，除非不断面临某种至少是新颖的成分，否则兴趣不会经久不衰。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第78～79页。
兴趣如同锋利的器具，对不会使用者有危险。但是没有兴趣，只能做出拙劣的工作，不可能有教学的杰作。判断兴趣好坏的标准总是看是否使儿童卓有成效地成长。练习某一兴趣而无助于成长是放纵。为了最有利于成长应具备三个条件：经久不衰的兴趣；来自环境的需要调动内部最大努力的挑战；最终的成功。成长来自这三者。要使儿童沿最佳方向成长，需要社会环境和明智的引导。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第136页。
因此我们必须寻找一些艺人巨匠，用其大才美德，开辟一条道路，使我们的年轻人由此而进，如入健康之乡；眼睛所看到的，耳朵所听到的，艺术作品，随处都是；是他们如坐春风如沾化雨，潜移默化，不知不觉之间受到熏陶，从童年时，就和优美、理智融合为一。……对于他们，这可说是最好的教育。
柏拉图：《柏拉图论教育》，见《古希腊教育论著选》，人民教育出版社1994年版，第151页。
为了形成科学世界观的因素，很重要的一点，就是要逐步使学龄初期儿童形成一种自己去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去满足学生的这种需要，那就不仅错过了帮助他更好地理解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好态度发生动摇。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第66～67页。
所用的培养方法应该能够引起内在快乐的活动；不是因为能够得外来奖励而快乐，而是因为它本身有益健康。
斯宾塞：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第81～82页。
当儿童须全力以赴才得以成功地进行有目的的活动时，他们几乎毫无疑问地会对每件介入的并有助于成功的事物建立起赞同的态度（伴随习得）。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第114页。
天才和技巧——这首先是一种为达到目的而克服困难的顽强精神。只有在为取得新的成就而从事顽强的劳动的道路上，才能展示出儿童的天资和才能的新方面，扩大他们的兴趣范围。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第262页。
如果学习者做一件事，同时却觉得此事是他“身外”之事，与他的兴趣无关，那他对这件事的准备状态就差得多。相应地他就做得差。从成功与失败中他学到的就少，而且不大可能建立起与之相联系的积极态度。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第143页。
儿童感到有兴趣的问题往往超出教学大纲或教科书的范围，但教师不要拒绝这类问题，当然，学生无力解决的事情除外。开展交谈可使知识深化，可发展学生的探索性思考，可对科学的巨大力量提高信念，可增强不断前进，不断加深认识的意向。
赞科夫：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第100页。
我们如能承认兴趣在教育的发展上面，有发动的功用，这种觉悟便能引导我们注意各个儿童有他的特别能力，特别需要、与特别趣问。……承认兴趣在教育上的重要位置，便不至埋没个别的特殊个性。
杜威：《民本主义与教育》，商务印书馆1935年版，第233页。
在科学基础课程这个整齐的乐队里，要使每一个学生都找到自己喜爱的乐器和自己喜爱的旋律。如果一个学生没有爱上一门具体的学科，一个具体的科学知识的领域，那就没有个性的智力完满性和精神生活的丰富性。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第60页。
如果你只指望靠表面看得见的刺激来激发学生对学习、对课的兴趣，那就永远也培养不出学生对脑力劳动的真正热爱。要力求使学生亲自去发现兴趣的源泉，使他们在这种发现中感到自己付出了劳动和有进步，这本身就是一个最重要的兴趣源泉。没有积极的脑力劳动，学生的任何兴趣，任何注意力都是不可思议的。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第69页。
有些人认为教学的主要任务是引起和培养“兴趣”，……这个主张并不意味着学校应该成为一个娱乐的场所，而应该是这样一种地方，在那里，应该诱导儿童，致力于最有价值的活动。在那里，在这些活动中起作用的策动系统应该牢固地成为他的天性，以备一旦有需要在学校以外的广阔天地里运用它们，并且进一步发展它们。
沛西·能：《教育原理》，人民教育出版社2005年版，第39页。
课程编制的主要考虑是双重的：第一要了解儿童天性中存在哪些先天的和习得的兴趣；第二要了解怎样可以把这些兴趣调动起来，加以引导，以利儿童成长。课程编制的一个主要内容就是了解，不然会默默无闻地处于休眠状态的兴趣，并把它们调动起来。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第126～127页。
提问和模仿是兴趣和注意的重要表现。
拉伊：《实验教育学》，人民教育出版社2004年版，第65页。
几乎没有一种情况可以表明儿童不够用功不是由于缺乏兴趣所致；或许也没有一种情况可以表明缺乏兴趣不是由于教师采用的教学方式造成的。
裴斯泰洛齐：《致格瑞夫斯的信》，见《裴斯泰洛齐教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第405页。
我们的任务就在于，在学校里不要使任何一个学生成为毫无个性的、没有任何兴趣的人。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第491页。
一个人有了兴趣，就能对整个心理活动的气质产生良好的影响，能把心理活动提到较高的、具有新质的阶段，这时，思维过程、记忆、注意和想象都会积极起来，这样也就为比较深刻地掌握知识创造了有利的条件。因此，建议教师逐步使不愿学习的学生产生哪怕是最起码的兴趣。
巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社2007年版，第224页。
当任何人沉溺于某些事物和事件时，他便会全身心投入。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第34页。
必须像爱护珍贵的火花一样爱护儿童的这种兴致勃勃的心情。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第451页。
为了使儿童有强烈的学习兴趣，就必须使他有一种丰富多彩的、引人入胜的智力生活。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第162页。
所有智力都是一种适应，所有的适应都意味着把事物同化到心理之中，相辅相成的顺应过程也一样。所以，所有智力的工作都建立在一种兴趣之上。
皮亚杰：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第54页。
认识本身就是一个激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程。自然界的万物，它们的关系和相互联系，运动和变化，人的思想，以及人所创造的一切，——这些都是兴趣的取之不竭的源泉。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第56页。
兴趣是努力的自然基础，实际上是唯一的基础。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第27页。
你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之一。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第57页。
让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第232页。
生发学习的巨大愿望。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第92页。
学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万朵细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第169页。
热烈的学习愿望、明确的学习目的，是学生学习活动的最重要的动因。培养这种愿望的工作，是跟学校的全部教学和教育工作的安排紧密联系的，并且首先是在课堂教学中实现的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第26页。
开始，孩子们只不过是好动，后来就变得好奇；这种好奇心只要得到很好的引导，就能成为我们现在所讲的这个年龄的孩子寻求知识的动力。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第81页。
一方面人生来就有谋求幸福的欲望，而另一方面又不能充分满足这种欲望，因而他不得不继续不断地寻求满足他的欲望的新的方法。这就是好奇心的第一本原。
卢梭：《爱弥儿》，上海人民出版社2011年版，第81页。
儿童其他的嗜欲应该小心地抑制，但是好奇心应该小心地加以鼓励。
洛克：《教育漫画》，人民教育出版社1957年版，第91页。
只有在我们教会自己的学生积极地看见世界的情况下，才能防止儿童眼镜里那种好奇的火花熄灭下去。亚里士多德曾经指出：思维是从惊奇开始的。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第164页。
儿童不会学习不喜欢学的东西。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第226页。
并不是要尝试使儿童对所有的工作产生兴趣，而是要在工作对儿童产生自然的吸引力的基础上选择工作。兴趣应该是选择地基础，因为儿童对他们需要学习的东西是感兴趣的。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第365页。
一个学生对于教师、对他的书本和功课，表面上、形式上能给予注意，然而，他的内心深处却关心对他更有吸引力的事情。
杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社2004年版，第34页。
使少年的批判态度得到正确发展的重要条件，就是不仅要满足而且要千方百计鼓励他的好奇心。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第295页。
对所学知识内容的兴趣可能成为学习动机。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第44页。
学习动机在旁观年纪（age of spectatorship）必须防止被动状态，必须尽可能建立在唤起对所要学习的东西的兴趣的基础上，它的表现必须保持广泛性和多样性。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第76～77页。
学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。
布鲁纳：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第29～30页。
在校外，儿童的大部分游戏都不过是或多或少复演社会职业的缩影和漫无计划的尝试。有确定的理由可以相信，随着这些作业而出现的兴趣是一种完全健康的、永久的、真正具有教育意义的类型。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第93页。
学习是需要兴趣的，兴趣是学习的动力。对学习的兴趣需要一点一点地培养。学习是快乐的，一旦孩子明白学习是自己的事情，领悟了学习的真谛后，他们就会自发地去完成，并在这个过程中寻找快乐。父母在引导孩子快乐学习的过程中，需要自省、自励，和孩子一起探寻快乐。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第60页。
兴趣和爱好，可让孩子获得知识和快乐，锻炼其想象力、创造力、意志力和恒心。很多孩子的兴趣和爱好不能被父母理解，还时常受到父母们的限制，扼杀了思维能力和创新能力。对于孩子的好奇心，父母不应该感到厌烦，而应该加以保护，并且善于引导，才能有效地拓展孩子的兴趣。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第72页。
学习是件快乐的事，因学习就像游戏一样，在游戏的过程中思考，孩子只要赢得这场游戏，他就会获得极大的快乐；学习是件快乐的事，这是因为，快乐学习的同时，孩子们与同伴们开心玩耍，互相帮助，互相友爱，爱让孩子们得到快乐；学习是件快乐的事情，还因为学习是有目标的一件事情，这个目标使孩子们不懈努力，勇往直前，一旦完成这个目标，巨大的快乐就包围着孩子。
伊里奇：《哈佛的教育智慧》，中国人口出版社2009年版，第58～59页。
学生应当是可教的，即是说，他应当具有受教的能力、知识和意愿。接受教导的能力包括具备完好的学习器官（感官、手和口舌）。所需的知识包括某一学科的教学所需的年龄和充分成熟的发展水平。受教的意愿包括渴求教导的吸收它的急切感觉。
夸美纽斯：《大学教学·教学法解析》，人民教育出版社 2006年版，第294页。
孩子应该按照他们自己的意志生活，而不是望子成龙的父母或自以为是的教育家的看法，家长与教师的关心和指导只会造就一些机器人。如果你强迫孩子学习音乐或其他东西，就不可避免地会让他们失去意志。只有唯唯诺诺、畏缩胆怯的社会才会需要这样的人。
尼尔：《夏山学校》，海南出版公司 2010年版，第10～11页。
要想对任何一件事得心应手，就须乐在其中。不然我们就不会对之给予足够密切的注意与足够长久的注意，从而最大限度地做好这件事。
克伯屈：《教育方法原理——教育漫谈》，人民教育出版社1991年版，第153页。
人能以学问为一种耆欲，为一种兴味，则得进而不自知矣。
狂然后有元气，狷然后有正气，无元气则不能发扬，无正气则不能强之。
盖大人物之成就，其第一要素在意志坚强，其第二要素在思虑周密。然此种境界，非此心经几许操练，决不能至也。因心衡虑，即操练此心之学校也。
梁启超：《论孟子遗稿》。
学习中经常取得成功可能会导致更大的学习兴趣，并改善学生作为学习的自我概念。学校学习变得更具有吸引力，学生精神涣散的问题也更少。
布卢姆：见《掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第50～51页。
在教学活动中，学生和教师以自己特有的方式，获得主观的、或心理上的感受——理智的情感的感受。情绪感受调节着学生对教学的态度和积极性，换言之，情绪感受决定学生将以什么态度对待教学活动，这就是，教学对他们有吸引力还是引起反感：他们对这些活动是否有兴趣，是否感到适当；是感到生动还是枯燥；是喜欢还是讨厌等。情绪感受还决定学生在教学中是注意、集中，有兴趣、满意、积极、精神振奋；还是冷淡消极、散漫、不满足、压抑。
鲍良克：《教学论》，福建人民出版社1984年版，第86页。
追求分数对于掌握知识也会产生不良影响。因为在这种情况下，学习教材变成了获取好分数的手段。知识本身对于学生并没有吸引力。而凡是未经过紧张的脑力活动而获得的东西，以及没有和兴趣结合起来的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第48页。
我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最要是引起学生读书的兴味，做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。……做学生的，也不是天天到校把教科书读熟了，就算完事。要知道书本只不过给我一个例子，我要从具体的东西内抽出公例来，好应用到别处去。
《蔡元培教育文选》，人民教育出版社1980年版，第116～117页。
发达的智慧的最重要的特征是观察力，是“用我们的智慧的眼睛在事物的一切关系的中心看见该事物的能力”。与观察力紧密联系的，还有智力发展的其他特征，如：求知欲；系统性；可容性；条理性；灵活性；独立性；批判力。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第270页。
自然界——这是思维的取之不竭的泉源，是发展智力的学校。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第458页。
周围现实是知识的第一个和最重要的源泉。学生的智力和才能的发展，取决于教师是否善于利用这一源泉。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第436页。
人的智力发展是从观察外部世界开始的。观察外部世界便会激发智力感觉，而智力感觉又和直观紧密相连，直观又从理解提高到普通的想象和概念。因此概念必须建立在直观上，而直观又必须建立在发现上，否则上述原则便缺乏内容，空洞无物。
第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第118页。
我深信，在小学里对儿童进行教学，这首先就是教给他们观察和发现世界。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第322页。
在观察中思考和在思考中观察——思维训练的意义就在于此。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第213页。
教育上的问题是指导儿童的观察能力，培养他对生活于其中的世界的特点具有同情的兴趣，为以后更专门的学习提供解释性的材料，通过在儿童身上占主导地位的自发情绪和思考为各种各样的事实提供传送的媒介，从而使它们与人类生活结合起来。
杜威：《学校与社会；明日之学校》，人民教育出版社2004年版，第96页。
我的教育理想就是：让孩子们去观察、思考和推论，体验劳动的欢乐和为自己创造的东西而感到自豪，为别人创造美和欢乐并在此中找到自己的幸福，欣赏自然界、音乐和艺术的美，以这种美来丰富自己的精神世界，关心别人的痛苦和欢乐，像关心自己的事情一样关心别人的命运。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第269～270页。
培养学生实际上之观察力。吾国学生最大之缺点，即平日除获得书本上知识外，鲜谙社会真正情状。故一旦出校执业，常觉与社会隔阂，诸事束手。欲免此种弊病，最宜使学生与社会接近。若调查或视察各种问题，不特可培养学生实际上之观察力，折可以换课堂生活之抑郁空气也。
《张伯苓教育言论选集》，南开大学出版社1984年版，第152～153页。
这个初等教育制度存在着我们所继承的一切教育制度通常都有的缺点——书生气太足，注重实际太少。儿童很少被引导到与事实和实际事物的联系之中去；而且，由于这种教育制度现在仍维持原状，以致它几乎没有提供对那些特殊能力的训练——我指的是观察的能力、精确地操作的能力和论述事物而不是咬文嚼字的能力的训练。
赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社2004年版，第279页。
观察力是智慧的最重要的科学。儿童需要理解和识记的东西越多，他在周围自热界和劳动看到的各种关系和相互联系就应当越多。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第47页。
如果一个学生有比较强的观察力，他在参观时就会获得很多知识，就会从课堂上展示的直观教具上发觉事物的特征。相反，如果观察能力很差，尽管他“瞪大眼睛”去看，所能看见的东西也很少。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第158页。
学习的技能：观察周围世界的现象，思考，表达出自己关于所见、所做、所想的思想，阅读，书写等技能。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第307页。
只有从艰难困苦中才能使人动脑筋，发挥手和脑的能力。
裴斯泰洛齐：《林哈德与葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第170页。
教育寓于积极的劳动之中，寓于教育过程的物质基础的创设和加强之中，寓于为生活、劳动以及智力发展和审美能力发展所必需的那些物质财富的创造之中。这种劳动是智力上成熟和劳动上成熟一致起来的重要先决条件。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第10页。
劳动教学在学校教育中占有特别重要的地位。劳动操作的特点就是脑力活动和手的活动相结合。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第94页。
重要的是，要在每一颗心里点燃起热爱劳动的火花。这就是说，要帮助学生动手去做某一件事，并且是双手成为他的智慧的老师。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1982年版，第107页。
学校里的学习过程和生产品的生产活动所以能有力地决定个性的发展，原来是因为学习过程和生产活动消灭了体力和脑力劳动之间的界限，并造就出有高度熟练技术的人来。
《马卡连柯全集》第五卷，人民教育出版社1956年版，第316页。
有事习劳，可以养生，可以为学。
李塨：《恕谷年谱》卷四。
有劳力上劳心，是一切发明之母，事事在劳力上劳心，便可得事物之真理。
《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第188页。
在教育工作中，劳动也应当是最重要的根本因素之一。……教育学生从事创造性的劳动是教育者的特别任务。
《马卡连柯全集》第四卷，人民教育出版社1957年版，第446页。
智慧的双手能创造智慧的头脑。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第212页。
如果你希望学生成为善于思索的人，希望严整的、明确的、逻辑性彻底的思想能通过清楚的说明和解释表达出来，你就要把他们吸引到思想充实的劳动中去，要通过劳动把知识体系的种种关系和相互联系体现出来。你要记住，劳动不仅仅意味着实际能力和技巧，而且首先意味着智力的发展，意味着思维和语言的修养。
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第61页。
我们要为建立这种学校而斗争。这种学校就是：把儿童的生产劳动作为起点，能用知识来阐明这种劳动，从而使儿童理解各种自然现象和人类的生活。
《克鲁普斯卡娅教育文选》，人民教育出版社1959年版，第428页。
在手和脑之间有着千丝万缕的联系，这些联系起着两方面的作用：手使脑得到发展，使它更加明智；脑使手得到发展，使它变成创造的聪明的工具，变成思维的工具和镜子。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第107页。
劳力与劳心并进，手和脑并用。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第258页。
手能教给思维以精确性、工整性和明确性。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第109页。
知识是从实践中来的，劳动才能创造世界，劳心者只是学习前人的实践经验，把实际理论化。光劳心不劳力，把心吊在半空中，光用脑不用手，瞧不起用手的人，在我们的社会是行不通的；光劳力不劳心也会变成狭窄的经验主义者。所以劳心必须和劳力并进，手和脑应该并用。这就是我们提倡勤工俭学的实质。
《徐特立教育文集》，人民教育出版社1986年版，第277页。
我们应当使学生学会思考和认识世界（自然界、劳动、人），使他们在劳动活动中成为思想家和创造者。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1981年版，第193页。
劳动与智力生活的结合对于人的全面发展非常重要。发扬创造精神，进行钻研，开展试验活动，根据科学技术成就改进劳动——这是学校集体精神生活的一个很重要的特点。孩子在干中思考，也在思考中干。在劳动过程中进行创造思考乃是能热爱劳动的源泉之一。我校全体教师认为，极为重要的教育任务是，让从学校投入生活的人都具有较高的劳动素养，不仅能创造物质财富，而且也会革新劳动。
苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1983年版，第9页。
只有当儿童的整个身心都被一种带有崇高目的的创造性劳动所占据，所吸引时，这份“草稿”才有可能变成一部美好的史诗。如果缺乏这种劳动，那么一切美好的素质都可能根本得不到表现的机会，或者被损坏得面目全非；一切闪烁着光芒的、独特的、具有个人特色的东西都会变得暗无光彩，都会蒙上一层由各种后天的恶习构成的灰尘。即或不如此，也会变得毫无特色，死气沉沉。我们在生活中可以看到许多不具备个人特点，没有独特面貌的人。生活中之所以存在这种人，是由于当这些人处于童年和少年时代的时候，在他们的生活中没有那种打动人心，使人达到忘我境界的劳动而造成的可悲的恶果。
苏霍姆林斯基：《关心孩子的成长》，北京师范大学出版社1982年版，第16页。
现代工业因为各种科学发明而日趋复杂，渴望真正成功的工人，必须要有一种普通教育的良好基础，在这个基础上培养他的专门技能。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第140页。
这种职业教育，并不使青年屈服于现今制度的要求和标准，而要利用科学和社会的因素发展他们的胆识，并且培养他们实际的和执行的智慧。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第226页。
在培养学生从事现代劳动时，必须武装他们以关于自然和社会的确实的科学知识、技术科学的基本知识和劳动的技能与技巧。……但是为了进行有高度生产率的劳动，这还是不够的。除普通教育和综合技术教育以外还必须进行职业教育，保证培养学生有从事各种具体的现代劳动的能力。
凯洛夫：《普通中等教育的改革》，见《苏联教育资料汇编》第4辑，人民教育出版社1964年版，第15页。
办职业教育，不但着重职业知能，而且还要养成他们适于这种生活的习惯。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第183页。
使功课劳作合一，提倡职业训练，是提高人的工作能力，增加实际生产量的最好途径。
裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第173页。
人们的教育，要从严肃认真的专业训练入手才是脚踏实地的。这比什么书本教材都重要。
裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第171页。
自社会生活方式采分工制，求工作效能的增进，与工作者天性天才的认识与浚发，进而与其工作适合，于是乎有职业教育。
黄炎培：《职业教育艺术汇论》，见《社史资料选辑》第3辑，中华职业教育社1982年版，第202页。
这种训练（职业）的目的在使儿童明白本地生活状况中所具的条理，使他们对于“供给人类日用所需的各种事业”所包含的要素。能够了解，并不是教他一种精巧的技艺，使他只能在邻近地方所有工业中求生活，丝毫不能跳出范围。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第247页。
职业教育，以教育为方法而以职业为目的者也。施教育者对于职业，应有极端的联络；受教育者对于职业，应有极端的信仰。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第115页。
职业教育的目的：一、谋个性之发展；二、为个人谋生之准备；三、为个人服务社会之准备；四、为国家及世界增进生产力之准备。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第273页。
假使我们希望所办教育与现代的社会生活发生一种密切的关系，给学生一种适当的训练，使他们在社会中间成为有用的人，自重的人，则需要研究种种社会变迁。
杜威：《明日之学校》，商务印书馆1933年版，第220页。
把专业训练和道德培养结合在一起。
裴斯泰洛齐：《林哈德与葛笃德》，见《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第171页。
各级教育，应于训练上一律励行劳动化，俾青年心理上确立尊重职业之基础，且使获得较正确之人生观。
蔡元培、黄炎培等：《中华职业教育社宣言》，见《社史资料选辑》第3辑，中华职业教育社1982年版，第21页。
我主张学校里应该有生产过程，甚至于是最简单的、最没什么价值的、最枯燥无味的也可以。因为，只有在生产过程中，人的真正性格——生产集体成员的真正性格——才能够成长起来。正是在生产过程中，在需要执行工业生产计划的时候，人们才会感觉到每一部分工作应负的责任。
马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社1954年版，第480页。
提倡职业教育固然不错，然而要明白职业教育不单是教学生一种比人家好些的职业，使得他容易赚钱，因为赚了钱不一定是快乐的；同时，需要教学生知道这种职业本身的好处，使得他对于这种职业有精神上的快乐。
《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第436页。
职业教育，将使受教育者各得一技之长，以从事于社会生产事业，藉获得适当之生活；同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力、巩固之意志、优美之感情，不唯以之应用于职业，且能进而协助社会、国家，为其健全优良之分子也。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第101页。
掌握技艺、不断地改善技能和技巧、进行实验、把科学知识运用于劳动——这一切都应当使学生作为一种道德高尚行为来理解和体会。
苏霍姆林斯基：《给教师的建议》（上），教育科学出版社1980年版，第208页。
诸君须知，人生必须服务，求学非以自娱。无论受教育至若何高度总以其所能应用社会、造福人群为贵。彼不务应用而专读书，无有是处。
诸君须知，职业平等，无高下，无贵贱。苟有益于人群，皆是无上上品。
诸君须知，求学与习事，初非两橛。以实地功夫求学，以科学方法习事，互相印证，其乐无穷。若歧而二之，不惟习事无有事处，即求学亦无有是处。
诸君须知，人不可无业矣。更当知任何职业，必须积小为大，先轻后重。吾敢断言，今之当大任者，即昔日服微末之务而不以小者也。吾更敢断言，今之不屑服微末之务者，即他日并微末之务而不得者也。
《黄炎培教育文选》，上海教育出版社1985年版，第115～116页。
毫无疑问，获得技能和技巧是很重要的任务。但是我们不能过分地强调这一任务而忽略了这样一些品质，如让学生理解自己的劳动操作，学会自我监督，计划即将进行的工作等。
赞科夫：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第109页。
