教师专业道德标准对教师专业道德的培育和发展具有重要指导意义。美国的专业组织机构一直非常注重教师专业标准的研究和修订。近年来，美国教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Education Preparation，简称CAEP)与其他教学专业团体一起，促成了美国教师培养认证委员会与国家专业教学标准委员会(the National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS)､州际教师评估与支持联合会(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，简称InTASC)标准的相互衔接，从而使美国在历史上首次建立的一体化教师专业标准获得了新的发展。本研究旨在分析美国一体化教师专业标准中专业道德标准的内容及其实施路径，以期为我国教师专业道德的养成提供参考。
一、从分隔到连贯:美国教师专业道德标准的形成
美国教师专业道德标准的形成始于美国一体化教师专业标准的建立。作为衡量教师质量的重要指标，美国教师专业标准经历了从分隔到连贯的发展历程。20世纪50年代，为改善多级主体认证共存的局面，提升对教师培养机构认证的权威性和有效性，美国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE)成立，并于1954年正式开始发挥认证功能。美国教师教育认证委员会的主要使命在于制定并完善教师认证标准，从而为美国的教师教育质量提供关键保障。具体而言，该委员会从1957开始逐渐对认证标准进行改革和完善，并在之后相继出台了以“目标､课程和知识基础”为本位的教师教育专业标准。此时，美国教师专业标准着眼于教师教育专业标准的制定，并未涉及教师的入职和在职阶段。
20世纪80年代，伴随着«教师教育专业标准»的不断推进，为更好地促进教师的专业发展，美国转向了对教师在职和入职阶段的关注与支持。1987年5月，国家专业教学标准委员会提出，应该为每一位学生配备优秀的教师，并加强对优秀教师的培养､保留和认可，以在全国范围内实现对学校教育的持续改进。在此愿景下，国家专业教学标准委员会于1989年和1991年分别发表政策声明，提出了著名的五项核心主张，制定了以学科领域划分的教师资格标准，并对有经验的在职教师进行评估和颁发证书。这一时期，国家专业教学标准委员会制定的优秀教师资格证书标准是独立实行的，并没有考虑与其他专业组织制定的职前或入职标准相协调，仍然是一个独立的标准体系。与此同时，为减少初任教师流失，并为其专业发展提供有效支持。作为州学校领导理事会附属机构的州际新教师评估与支持联合会(INTASC)成立，其主要使命在于为初任教师制定评价标准，以此推进美国教师教育改革的标准化进程。州际新教师评估与支持联合会于1992年首次推出的«新教师许可､评估与发展的模型标准———一份州际交流的资料»(简称“1992年标准”)，它在内容上有意识地将州际新教师评估与支持联合会提出的十项原则向国家专业教学标准委员会的五项核心主张靠拢。[1]自此，州际新教师评估与支持联合会､国家专业教学标准委员会二者在标准体系和评价体系上的一致性，为美国实现持续的教师专业发展提供了可能，标志着美国一体化教师专业标准开始形成。
20世纪90年代，州际新教师评估与支持联合会和国家专业教学标准委员会的结盟，以及美国教师教育认证委员会(NCATE)的改革为美国一体化教师专业标准的正式形成提供了契机。州际新教师评估与支持联合会和国家专业教学标准委员会在标准内容和评价方式上的一致性给美国教师教育认证委员会的发展带来了巨大压力，同时社会各界开始质疑教师教育认证委员会的合理性，且不少大学因认证委员会认证耗时太长､认证过程费用过高等原因宣布退出美国教师教育认证委员会的认证。在此背景下，美国教师教育认证委员会于1993年提出“教师培养和发展的连续统一体”概念，认为教师的职前､入职和在职阶段是密切联系的，应将包含这三阶段的教师培养与发展视为一体化的进程，并在实践过程中对三阶段教师专业标准和认证进行协调，以保障教师的专业质量。基于此，美国教师教育认证委员会于1995年发布«教师教育机构鉴定的专业标准»。该标准在内容设置上参照了州际新教师评估与支持联合会的新教师评价标准，将新教师评价标准的十项原则整合到美国教师教育认证委员会第一条认证标准的第四项指标中；制定原则由原来的“知识基础本位”转变为“绩效本位”。这一改变既保证了美国教师教育认证委员会学生认证和州际新教师评估与支持联合会执照要求的一致性，也标志着教师教育认证标准和新教师评价标准的正式贯通。除此之外，美国教师教育认证委员会鼓励在职教师按照国家专业教学标准委员会提出的核心主张来促进自身的专业发展，以满足美国教师教育认证委员会的相关标准。自此州际新教师评估与支持联合会､美国教师教育认证委员会和国家专业教学标准委员会三者之间的结盟促使美国初步形成了一体化的教师专业标准，并标志着美国教师专业标准正式结束分隔状态，连贯的教师专业标准由此正式产生。
进入21世纪，美国教师培养认证委员会(CAEP)､州际教师评估与支持联合会(InTASC)和国家专业教学标准委员会(NBPTS)系列标准的颁布，使得美国教师专业标准的连贯性进一步增强。虽然美国教师教育认证委员会(NCATE)在教师教育机构认证标准上进行的改革，促进了美国一体化教师专业标准的形成。但1997年教师教育认证委员会(TEAC)的出现，以及与美国教师教育认证委员会(NCATE)同时存在的状况，从侧面反映出美国教师教育专业领域分裂的严重性。为改变这一局面，自2008年开始，两个教师教育认证委员会(NCATE和TEAC)合并计划开始实施。2013年，两个教师教育认证委员会合并成为新机构———美国教师培养认证委员会(CAEP)，并于次年获得了美国高等教育认证委员会的认可。[2]同年，美国教师培养认证委员会董事会通过了初级认证标准并实施；2016年，通过了高级认证标准，并于次年9月份实施；2021年，通过了2022初级标准(2022 Initial Level Standards，简称CAEP2022)，于2022年秋季学期生效。[3]除此之外，州际新教师评估与支持联合会于2011年更名为州际教师评估与支持联合会，并于2013年发布新标准———«InTASC示范核心教学标准与教师学习进阶1.0»；[4]国家专业教学标准委员会则于2016年重新修订了«教师应该知道什么和能够做到什么»(What Teachers Should Know and Be Able to Do)，并规定“作为教师，我们有义务尽我们所能，在我们的学科､我们的学生和我们的工作上变得更专业；在实践中更有技巧､更有道德､更有自我意识､更有同情心。”[5]自此，由美国教师培养认证委员会(CAEP)､州际教师评估与支持联合会(InTASC)和国家专业教学标准委员会(NBPTS)组成的美国一体化教师专业标准发展迈入新纪元，标准之间的连贯性进一步得到强化。
通过对美国教师专业标准一体化进程的梳理和分析可以看出，美国教师专业标准经历了从分隔到连贯的过程，专业标准的内在关联性不断加强，认可度越来越高，影响范围也在不断扩大。在这一过程中，教师专业道德始终是美国一体化教师专业标准的重要组成部分。
二、美国教师专业道德标准的内容架构
（一）专业品性:教师专业道德的正确定位
教师专业品性是教师在教育教学实践中，对教师所从事的教学工作､角色定位､学生发展､学业成就等相关因素持有的正确道德定位。专业品性作为一种行为倾向，用于指引教师的行为。[6]
在美国教师专业标准中，作为更能体现教师专业道德要求的“品性”贯穿其中。20世纪60年代，大量研究表明态度是影响教师教育质量､课堂教学质量的重要因素，积极的态度能引领教师候选人走向成功。自此，态度成为教师专业能力三个维度(知识､技能､态度)的重要组成部分之一。随着标准的不断推行，人们发现“态度”这一概念具有很大的模糊性，在教师教育实践中的可操作性不强。反之，“品性”作为一种行为倾向，似乎比“态度”更能表达对教师专业的要求。1992年，州际新教师评估与支持联合会在国家专业教学标准委员会制定的标准的基础上，颁布了“1992年标准”。该标准从知识(knowledge)､品性(dispositions)和表现(performances)三个方面提出了针对初任教师的十项专业标准，具体涉及教学内容､学生发展､个别差异的学习者､多样化教学策略､激励与管理､交流与技术､设计教学､有效评估､反思性实践､学校与社区的参与等。[8]这是美国教师专业标准中第一次将“品性”作为一种教师专业道德要求纳入教师专业标准，并通过知识､品性和表现三方面视角来阐述每一个核心标准。
随后，专业品性作为教师专业发展的一种正确道德定位在美国教师专业标准中被不断强化。2001年，在州际新教师评估与支持联合会基础上，美国教师教育认证委员会(NCATE)在«教师专业发展学校的标准»中正式使用“品性”代替原先提出的“态度”，并对教师专业品性进行了定义。在专业品性概念的基础上，美国教师培养认证委员会2013初级标准(CAEP2013)在“标准1:学科内容和教学知识”中，阐述了“候选人的知识､技能､专业品性”以及“培养机构的职责”。其中，在“候选人的知识､技能和专业品性”中表示候选人应在“学习者与学习､知识内容､教学实践､专业责任”四个类别的适当进阶水平上显示对州际教师评估与支持联合会十项专业标准的理解。而州际教师评估与支持联合会十项专业标准则依托国家专业教学标准委员会已经形成的优秀教师标准框架，把“品性”重新命名为“关键品性(Critical Dispositions)”(InTASC2011)，这表明作为实践基础的职业行为习惯和道德承诺在教师实践中扮演着关键角色。其内在的要求在于，教师要对学生的学习负责､教师应视自己为学习者､教师应了解该职业的期望等。[7]由此可见，在美国教师专业标准中，美国教师培养认证委员会的认证标准依据州际教师评估与支持联合会的十项原则进行制定，而州际教师评估与支持联合会的执照标准则依据国家专业教学标准委员会的五项核心主张进行调整，从而使得教师专业品性贯穿于教师专业道德标准之中，成为明确教师专业道德定位的重要指标。
(二)专业责任:教师专业道德的发展动力
1996年，美国国家教育和未来委员会在工作报告中指出，“只有当教师的专业身份得到广泛的认同之后，所有的美国孩子才能享受到充满爱心且能力很强的教师的教育”。[8]在这一过程中，教师的专业责任不容忽视。美国一体化教师专业标准凸显了教师专业责任，并要求教师要重视个人道德､善尽专业责任，同时还指出专业责任不仅要求教师要关切自我，也要关切专业，更要关切教育社群。
专业责任作为教师专业道德的发展动力，在美国教师专业标准中占有重要的地位。具体而言，州际新教师评估与支持联合会在1992年标准的基础上，制定并出台了多学科的教师标准，例如数学(1995)､英语(1998)､艺术和科学(2002)等。为了体现与其他阶段标准的兼容性，反映对学习者和学习的重新认识，更名后的州际教师评估与支持联合会再次修订十项核心标准，将原有的十项专业标准分为专业责任､知识内容､教学实践､学习者与学习四个维度。[9]同时，州际教师评估与支持联合会表示标准不再仅仅针对初级教师，而是依据教师职业生涯的不同阶段，为教师专业发展设定不同的绩效标准，更大程度地体现了美国教师专业标准的一体化建设。其中，“专业责任”包括“标准九:专业学习和道德实践(Professional Learning and Ethical Practice)”和“标准十:领导力与合作(Leadership and Collaboration)”，指向创造和支持安全､高效的学习环境，在此过程中，教师的主要责任在于改善并提升学生的学业表现。而要做到这一点，教师必须参与有意义且密集的专业学习和自我更新，通过持续的学习､反思和协作定期检查教学实践。同时，教师要通过道德示范行为，促进教育实践的积极变化。
州际教师评估与支持联合会对标准的再次修订，使得美国教师培养认证委员会和国家专业教学标准委员会也需要重新审视他们所制定的标准，以保障美国教师专业标准始终处于一体化状态下。2021年，美国教师培养认证委员会2022初级标准(CAEP2022)发布，相较2013初级标准，2022初级标准取消了2013初级标准中有关标准1的论述，将“候选人的知识､技能和专业品性”中的四个类别作为标准的四个方面，即“R1.1学习和学习者；R1.2内容知识；R1.3教学实践；R1.4专业责任”，并要求标准的各方面符合州际教师评估与支持联合会的十项原则。例如，2022初级标准要求“专业责任”符合州际教师评估与支持联合会的标准9和标准10，即教师培养机构需要确保候选人能够将他们的专业责任知识开发到适当的发展水平，提供的证据应表明候选人有能力从事专业学习､行为道德符合规范､对学生的学习负责､愿意与他人合作。[3]2022初级标准的出台，进一步强化了美国教师培养认证委员会和州际教师评估与支持联合会的结盟。在此背景下，国家专业教学标准委员会对其五项核心主张进行再修订，并明确表示，“优秀的老师会合理地使用他们拥有的教育资源､教学技巧和内容知识，改变他们在课堂上的教学方法，以达到学习目标并根据需要适应学生的品性”。且“优秀的教师致力于将自己所教授的课程作为帮助学生认识世界的桥梁，帮助学生了解我们生活的社会､文化､道德和物质世界。”[5]由此可见，美国教师培养认证委员会关于教师培养机构认证标准的改革始终与州际教师评估与支持联合会的十项核心标准保持一致，而国家专业教学标准委员会也在其相关表述中明确教师的专业责任是什么。
(三)专业行为:教师专业道德的基本规范
教师专业道德是教师职业行为的基本准则，其实质是教师专业行为规范。因此，在美国教师专业标准中，教师专业行为规范颇受重视，且强调教师要处理好工作所涉及的各种道德关系。
美国教师培养认证委员会侧重于对教师培养机构进行评估，但其标准包含部分对教师候选人的要求。例如2013初级标准(CAEP2013)在“标准3:候选人的质量､招生与选拔”中，明确表示教师候选人除证明其具有的学术成就，在未来能有效胜任教学以外，还需要证明其具有一定的职业期望，如在日常行为中遵守教师专业道德守则､教师专业实践标准以及相关的法律和政策等。州际教师评估与支持联合会则更为具体地表示，在教育教学过程中，教师与同事､家庭和社区组织等的合作，要能更好地帮助他们了解所教学生，最大限度地提升学生的学习成就。例如，教师要与同事合作，使用各种数据评价教与学的成果，并改革实践；教师要在学校内外积极寻求专业和技术支持，并倡导学生以安全､合法和合乎道德的方式使用信息和技术。而国家专业教学标准委员会作为基于国家标准的､教师可自愿参加其认证的机构，其使命在于为中小学开设的所有学科的教师制定卓越教师专业教学标准，并向能够证明其教学实践符合标准的教师提供认证､颁发国家教师资格证书(National Board Certification，简称NBC)，进而推动有关教育政策的改革。国家专业教学标准委员会对优秀教师提出的五个核心主张成为优秀教师的通用专业标准，即不考虑教师的学科､从教年级等差异，其教学要达到优秀水平所需要满足的标准。[5]自国家专业教学标准委员会开始认证以来，已经有128000多名教师通过认证并获得证书。[9]
在美国教师专业发展中，专业道德作为一个非常重要的评价指标，不仅包括教师对学生及其他利益相关者的道德遵守，也包括教师对自我行为表现的约束。在这一过程中，教师的行为受教师标准和规范等要求的约束，教师需要适应学生的品性，处理好自己与学生､家长､社区等之间的关系，使其专业行为符合教师专业道德的基本规范。以国家专业教学标准委员会认证为例，现阶段，美国卓越教师评价标准以国家专业教学标准委员会五项核心主张为基础，实施了涵盖不同学科和儿童发展阶段的25套优秀教师认证标准。以数学教师认证为例:国家专业教学标准委员会为教授青少年早期(Early Adolescence)､青春期与青年期(Adolescence and Young Adulthood)学生的优秀教师提供认证。其中，青少年早期/数学证书适合于教授11~15岁学生的教师，青春期和青年期/数学证书适合于教授14~18岁以上的教师。他们均需了解学校所有的数学课程———几何､离散数学､三角函数､数字和运算､代数和函数､数据分析与统计､以及数学标准中所描述的微积分，并且还需关注参与认证教师是否具备相应的专业知识､学科知识､有意义的学习､尊重多样性､知识的多重路径､社会发展､评估､反思性实践､家庭伙伴关系与同事合作等。
三、美国教师专业道德标准的实施路径
(一)在教师教育项目中培育教师专业道德
首先，确定教师候选人专业品性培养目标。美国教师教育认证委员会将教师专业品性定义为:教师在与各教育利益相关者的互动行为中产生的，影响学生学习动机､学业成就，约束教师专业发展的价值观､责任感和道德行为等。[1]同时，该委员会还要求各机构根据自己的办学使命和概念框架确定额外的专业品性。因此，许多学院和大学在其概念框架中确定了独特的品性，例如西纽约(West New York)依据大学使命宣言的“过程-产出､建构主义､反思实践”，将品性定义为专业承诺､专业关系和批判性思维；东肯塔基大学(Eastern Kentucky University)在教师教育项目的不同阶段，将品性定义为共情､积极看待他人､积极看待自我､真实､有意义的目标和愿景；佛蒙特大学(University of Vermont)将品性定义为合作精神､对反思的态度､人际交往能力､个人内部能力､口头沟通和多样性；华盛顿州立大学(Washington State University)将品性定义为性格､领导力､人际交往､沟通和自我发展；奥伯里学院(Aubury College)将品性定义为道德和伦理完整性､尊重和同情､个人情感健康､教学热情､精神敏感性和目的性。[10]
其次，设置课程培养教师候选人专业品性。与道德养成相比，教师专业品性天生就具有道德意蕴，且可以通过课程来进行培养。美国某公立大学教育领导学院(The Educational Leadership faculty)希望每位从“教育领导课程项目(the Educational Leadership program)”毕业的学生都能满足九项要求，其中“表现出与职业期望一致的整体品性”为要求之一。该项目要求教师候选人通过完成“美国社会的学校教育(Schooling in American Society)”的课程学习，获得知识､能力与品性来促进所有学生的成功。同时该项目认为教师候选人品性发展是一个持续过程，为了避免产生“品性错位(dispositional misfits)”现象，该项目的毕业生需要进行三次测试。第一，学生在第一门教育领导课程中完成自我评估，并为自己的职业发展设定目标。第二，教师在学生第一次实习之前，对学生进行评估并提出相应要求。第三，在学生学习计划结束时，学校对学生进行最后的审查。其中，在允许学生开始实习之前，教师和学生之间会举行一个强制性会议。在会议之前，教师们会讨论教师候选人个人的优点和缺点，并就需要与学生自我品性评估的结果达成一致；在会议中，先前达成一致的反馈将被作为优势或劣势呈现，教师教育者通过提供优秀教师的品性行为或互动案例，建议教师候选人改进劣势并进一步发展优势。通过开放的对话和支持的环境，学生能够反思自己的行为，并认识到教师专业品性可能对他们的职业发展造成影响。
再者，对教师候选人实施专业品性测量。教师候选人品性测量是教师教育项目的重要组成部分。教师教育项目要求教师除了向学生分享内容知识外，还有责任向学生展示和分享与道德有关的核心价值观，如诚实､正义､公平､关爱､同情､正直､勇气､尊重和责任等，这些价值观必须指导教师候选人的行为和人际关系。[11]位于田纳西州的奥斯汀佩伊州立大学的埃里克森教育学院已经被全美教师教育认证委员会认证了60余年，并积极参与美国教师培养认证委员会(CAEP)的认证。奥斯汀佩伊州立大学要求教师候选人在协作､态度､与教师的关系､沟通､与学生的关系､主动､职业形象､法律和道德行为､多样性､学习环境､时间管理､承诺等方面表现出积极的专业品性，如果候选人出现不符合相关品性的行为，可能会被教师教育项目开除。埃里克森教育学院学生手册表示，关于学生专业品性是否合格，由大学教授和课堂教师依据州际教师评估与支持联合会和美国教师培养认证委员会的标准进行评估。具体而言，埃里克森教育学院为每位教师候选人提供有关学生专业品性的评估量表，通过课程讨论与学习，候选人需要根据自己的实际情况概述其在课程中预期达成的品性和实际达成的品性；在每个学期结束时，学院将对每位候选人进行审核，并通过活动文本提交审核结果。[12]同时，美国教师培养认证委员会作为教师教育认证机构，也会对教师候选人进行品性测量，认证机构将根据在教育环境中观察到的行为来评估教师候选人的“专业品性”，“公平”和“相信所有的学生都能学习”这两种专业品性被指定为评估对象。
(二)在教师许可标准中凸显教师专业道德
一方面，州际教师评估与支持联合会通过制定全国性的初任教师资格标准认证､评估美国初任教师。州际教师评估与支持联合会作为国家层面的初任教师资格认证机构，其目的在于为各州提供教师培养､教师评价､教师发展等方面的共享平台；它颁布的核心教学标准用于描述教师在今天的学习环境应该知道并且能够做什么，鼓励教师构建涵盖整个课程的素养和思维能力，以确保学生达到学习目标､利用多角度思维解决问题。具体而言，州际教师评估与支持联合会十项标准涉及学生及其学习方式､教师的内容知识､教学实践和专业责任四个方面，各州依据十项标准制定本州教师评估标准和评分方式。如北卡罗来纳州和得克萨斯州教师评价指标反映了州际教师评估与支持联合会十项标准，佐治亚州反映了九项，特拉华州和田纳西州反映了八项。虽然各州在评估包括多少评级类别､如何计算分数以及如何确定及格分数等方面各不相同，但所有州的评估体系都试图通过对教师的日常表现进行评估以促进教师的专业成长。同时，各州强调将教师专业标准与教师专业伦理规范相结合使用。例如夏威夷教师标准委员会(Hawaii Teacher Standards Board)明确提出，要认真贯彻实施州际教师评估与支持联合会的十项标准，同时在十项标准的最后一条“专业学习与道德实践”中提出“教师要理解职业的期望，包括伦理规范､职业实践标准以及相关的法律和政策。”在“伦理规范(codes of ethics)”上直接与«教育工作者专业伦理准则(2015)»(Model Code of Ethics for Educators，简称MCEE)相链接，要求教师不仅要遵州际教师评估与支持联合会十项标准，也必须要严格执行教育工作者专业伦理准则五项原则。[13]
另一方面，美国教师资格考试制度通过规范性考试､评价等方式保障初任教师的质量。美国教师资格考试分为标准化考试和非标准化考试两大类。以标准化考试中的教育考试服务中心(ETS)为例:该中心认为每个孩子都应该有一个合格的老师，服务中心需要确保有准备､有资格､文化多元的教师在学校里领导､教学和学习。因此，教育考试服务中心设计了不同类型的评估和项目，来衡量来自不同背景和经验的教师的质量，如教学实践系列考试(PRAXIS Series Test)项目､教师实践表现评估项目(Praxis Performance Assessment for Teachers，简称PPAT)､领导绩效考核项目(Performance Assessment for School Leaders，简称PASL)等。其中，教师实践表现评估项目的评估内容包括“任务1:学生的知识和学习环境”“任务2:评估和数据收集，以衡量学生学习”“任务3:设计学生学习指导”“任务4:实施和分析促进学生学习的指导”四个方面，这与州际教师评估与支持联合会十项标准保持一致。教师候选人完成教师实践表现评估项目，并获得及格分数后，可以获得进入学校工作的正式许可。如北卡罗来纳州要求，教师候选人如果想获得初步认证，必须完成一项州认可的教师准备计划；可选择通过实践教育者核心学术技能测试，或实践项目评估､教师实践表现评估项目评估。[14]
(三)在教师从业过程中考核教师专业道德
在教师在职阶段，国家专业教学标准委员会负责认证谁为卓越教师。国家专业教学标准委员会的认证过程旨在收集已完成的､实践的､基于标准的证据，虽然该委员会的25个证书认证领域有所不同，但所有参与国家专业教学标准委员会认证的教师候选人必须完成四部分认证，即知识内容(Content Knowledge)､教学的差异化(Differentiation in Instruction)､教学实践与学习环境(Teaching Practice and Learning Environment)､有效与反思的实践者(Effective and Reflective Practitioner)。具体而言，一是认证教师的内容知识。参与认证教师需要基于评估要求，通过完成3个回答练习和45个选择的回答项目，展示对所认证学科内容知识和教学实践的理解。二是认证教师的教学实践。参与认证教师需要收集和分析关于个别学生的优势和不足的信息，并利用这些信息设计和实施教学，在评估平台提交能证明学生获得发展的工作样本进行考核。三是认证教师的课堂实践。参与认证教师需要记录能反映其教学实践和学习环境，以及与学生之间真实互动的视频，同时需要提交一份书面评论，用以描述､分析和反思其教学和与学生的互动。四是认证教师的反思能力。参与认证教师需要向评估人员证明其日常教学过程中拥有有效的反思实践能力，并能利用反思实践有效地促进学生的学习及成长。
除此之外，国家专业教学标准委员会指出所有参与认证的学科领域，其评估标准与内容都必须建立在五项核心主张的基础之上，因为这些核心主张清楚地说明了国家专业教学标准委员会对教师的承诺､知识､技能和品性的认证要求。具体而言，教师需要对学生和他们的学习负责､不断反思自己的教学实践以及成为学习共同体的成员。国家专业教学标准委员会的认证为有经验的教师提供了机会，通过书面文件等考核方式，使在职教师的教学实践与国家专业教学标准委员会的标准相匹配。在一定时期内，参与认证的教师只要通过10个方面的评价，如学生工作档案袋评价､课堂教学视频评价､同行评价､专家评价等，即可获得国家委员会资格证书。在此背景下，国家专业教学标准委员会在制定标准和要求教师以书面形式证明他们在教学中已经符合标准要求的过程中，提供了一个关于考核教师专业素质的全国性话语，并形成一个“话语共同体”。相关研究证明，参与国家专业教学标准委员会认证的教师专业素质普遍比未参与认证的教师专业素质高。因此，为进一步吸引教师参与国家专业教学标准委员会认证，提高教师整体质量，国家专业教学标准委员会积极与职前教师教育计划合作。如密西西比大学的教师教育项目开设了一门国家专业教学标准委员会认证课程，此课程没有学分，学生可自行选择是否参与。[15]
四、思考与启示
(一)明晰师德的概念内涵
师德内涵是强化新时代师德建设､提升教师师德修养的逻辑起点，也是反思师德实践的根本出发点。在美国教师专业道德的认证实践过程中，全美教师教育认证委员会允许教师教育项目自行定义他们希望教师候选人获得何种品性。这导致品性这一概念缺乏一个明确的､广为接受的定义，进而导致关于品性的评估和培养面临挑战。研究者们不仅对如何评估品性及评估的效用存在疑惑，甚至有学者认为，没有清晰的定义，就不存在一个可靠和有效的测量品性的方法。我国虽然已经于2012年将师德写入教师专业标准，要求教师必须具备专业理念与师德，且发布多个政策文件来巩固师德作为首要标准的地位。但是在师德的界定等方面还存在诸多误区，如对于师德内涵的界定是侧重教师个人道德还是专业道德仍存在争议。因此，为了进一步明晰师德的内涵，我们需要在定义层面确保师德由教师的个人道德､职业道德向专业道德转换，使其进一步具体化､明确化､专业化，并使其体现专业本位师德的内在要求，并基于专业知识､能力构建以生为本的师德内涵取向。
(二)贯通师德的培养路径
师德既不是教师个体心理的隐性方面，也不是教师固定的人格特征，而是一种责任，它强调教师通过不断学习､实践和反思来巩固和加强专业道德。[6]在美国一体化教师专业标准制定与落实过程中，教师专业道德始终作为其重要组成部分。在我国教师教育一体化不断推进的过程中，也需要贯通师德的培养路径，构建极具中国特色的教师专业道德一体化培养路径。首先，教师候选人可以通过教师教育项目养成师德意识。教师这一职业期望职前教育能帮助教师候选人为所有年级､所有内容､所有学生发展做好准备，因而教师候选人必须通过四年的经验准备，意识到培养专业道德的重要性。[10]其次，新任教师可以通过入职教育形成师德规范。现阶段，随着教师资格证“国考”的实行，大量非师范生得以进入教师岗位。这便要求加强新教师入职教育，并在入职教育中强化师德规范的相关培训。再者，在职教师可以通过师德培训提升师德修养。师德培训是落实师德建设､提升教师师德修养的重要路径，因此，我国需要进一步拓宽师德培训的方式､提升师德培训的实效。但是，不论处于教师专业道德一体化培养的哪一阶段，均要坚持将“师德付诸实践”的立场，这是师德修养得以不断提升的根本途径。
(三)强化师德的可实践性
教师专业道德是教师专业发展的必然要求，这就要求师德内容具有较强的可实践性。美国教师专业道德的内容架构凸显教师的专业品性､专业责任和专业行为，三者不仅在内容上相互融合，而且均强调教师专业道德与教师专业知识､技能之间的相互促进。以专业品性为例，知识､技能和品性三者互为补充，知识和技能的学习有助于品性的发展，反之品性也可以促进知识和技能的学习。针对当前我国师德要求的可实践性不足，师德内容与教师专业知识､专业技能的相互激励仍有待提升的现实，我国应该进一步提升师德要求､内容的可实践性。具体而言，师德要求､内容的制定与落实需要回归教育教学的常态环境，即在教育教学的专业场域中对师德提出要求，并督促师德要求､内容的落实。在这一过程中，需要避免过分拔高师德标准，并进一步明确教师对自身职业的认知，强化教师作为专业人的角色定位，进而凸显师德的专业性。
除此之外，师德的评估和发展是相辅相成的。基于此，我们不仅需要在教师教育一体化中贯通师德的培养路径，而且需要强化不同阶段的教师专业道德评估。具体而言，一方面我们需要强化师德的问责力度。师德问责作为约束和规范教师职业行为的制度设计，能有效地降低师德失范行为的发生。另一方面，我们需要凸显师德考核的实践导向。师德问责所带来的效果是明显的，但如果其以“惩罚”为目的，长此以往必定引起教育工作者的抵触。因此，我们需要进一步完善师德考核方式，从教师､学校等利益相关者角度确定师德考核主体､客体与内容，保证师德考核的公平公正，用公平公正的师德考核方式推动师德问责的有效落实，进而督促教师在教育教学中呈现专业行为。
作者简介：王沐阳，云南师范大学教育学部博士研究生；王艳玲，华东师范大学教师教育学院教授，博士生导师，教育学博士。
文稿来源：《当代教师教育》2023年第3期
网络编辑：许佳玮
