学校德育与师德建设，同为立德树人事业的重要组成部分。也可以说，师德建设其实也是广义德育之一种。师德建设与一般德育的区别，只在于教育对象的不同：德育是对学生的道德教育；而师德建设，尤其是师德修养，更多的是对教师自身的道德教育。在德育实践中，落实因材施教原则的一个重要前提是考虑学生的发展特点。从时间的视角，教育者既要关注学生所处的时代（20世纪、21世纪）、世代（00后、10后之类）等大的时间规定性，也要关注学生具体发展阶段（比如皮亚杰按照认知特点将儿童心理发展分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四个阶段，而一般儿童心理学的概括性划分为乳儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青年六阶段。又比如科尔伯格将儿童道德认知发展描述为三水平六阶段、埃里克森将人格发展概括为婴儿期到成熟期的八个阶段，每一阶段均有不同矛盾、人格特点等等）在认知、情感、行为等方面具有的时间规定性（特性）。同理，师德建设若要求实效，当然也一定要确立观察教师专业道德的时间视角——教师伦理的时间之维——认真关注教师伦理的时间规定性。
（一）教师伦理的三大时间之维
所谓“教师伦理的时间之维”，至少应该有三个最主要的维度——
一是教师伦理赖以建构的大时代背景。比如现代教师伦理与古代教师伦理，就既有一脉相承的继承关系，也有时代变迁导致的巨大差异。其区别最大者，可能是现代社会的教师会更关注学生以及教师自身的个人权利，教育公正原则也理所当然成为现当代教师伦理的核心价值。
二是教师生涯阶段对于教师伦理建构的影响。一个新手教师、一个成熟型教师和一个即将退职的老教师对于同一教师伦理的需求、理解、遵守，都会带有其不同职业生涯阶段的特性。目前教师职业生涯理论多聚焦于教师教学专业的发展，而对本应内涵其中的教师专业伦理的生涯阶段性基本无视，是教师教育研究的一大遗憾。
第三种教师伦理的时间之维，就是教师工作学段的特殊性对于教师伦理的规定性了。学段本是学生特定学习阶段的简称。我们常常将学生们稍长一些的学习区间习惯地称之为某某学段，如学前段、小学段、中学段、大学段等等。学段虽是学生的学习阶段，但是也会直接影响在不同学段从教的教师工作及其伦理建构。很明显，幼儿园教师和大学教师虽然都应该同样奉行公正、仁慈的原则，但是由于学段的实际差异甚大，公正、仁慈等教育伦理之具体规范、实践在目标、内容、方式上都会有巨大的差异。此外，有些阶段很重要的内容，在另外一个学段就明显没有那么重要：幼儿园教师对儿童“生活”的全方位关注，在大学教师那里已不再是教育任务的重点了；大学教师所特别在意的科研伦理，中小学阶段教师虽然也要同样遵守，但是其伦理重要性的排序也一定会让位于教学伦理。
十分遗憾的是，以上三大教师伦理的时间之维迄今为止均未在教师伦理研究以及相应的师德建设实践中完全建立起来。少数关于教师伦理的时代特征的关注多停留在教育伦理思想史[1]的一般描述范式，严肃的理论研究、实证研究都严重不足。关于教师职业生涯、教师道德学习阶段对于教师伦理影响的零星探索，也只见诸青年学人的学位论文、博士后报告[2]。至于考虑不同学段对于教师伦理特性的影响的专门研究，目前尚未真正开始[3]。2018年教育部曾相继印发过《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》。大学、中小学、幼儿园不同个学段的《教师职业行为十项准则》在同一年分别颁布，至少表明教育部在师德规范的政策制定层面已经开始有了学段思维。但是细看各学段的“十项准则”不难发现，虽分学段，但是诸《准则》仍然失之笼统、抽象，相同的规范表述远多于其对于学段特性的关注[4]。其深层原因之一，当然就是关于学段伦理的基础研究严重滞后。故对于教师伦理学的健康发展和师德建设的实效提升来说，较于时代之思、生涯之思，在理论上厘清学段教师伦理特征的任务尤具迫切性。
（二）学段特性与教师伦理
本质上说，学段之所以成为影响教师伦理建构的重要时间之维，是因为教育劳动的特点与教师职业道德存在内在的关联。教育劳动的特性很多，但直接在学段这一时间之维上影响教师伦理建构的是其两大突出特性：一是“教育劳动的主体与工具的同一性”（教师本人既是劳动者又是劳动的工具，所谓“言传身教”是也）；二是是“教育劳动关系的复杂性”（教师在工作中会面临多重人际关系）[5]。换言之，我们完全可以从教师的社会角色、人际关系两大维度去看教师工作的学段实际，进而推论各学段教师伦理所具有的基本特征。
教师的社会角色及其在工作中涉及的人际关系无疑都具有十分明显的学段特性。
当一位学前或者小学低年级的家长将自己的孩子送到学校时，他（她）差不多是将孩子的全部都托付于学校和教师。家长、儿童，甚至全社会都会像许多社会学家所描述的那样，期待教师成为“父母的替代”。这时儿童和教师之间、家长和教师之间、社会与教师之间的社会关系，是一种全方位的委托关系。相应地，教师的道德责任或工作内容则是要实现对安全、健康、游戏到文化学习等儿童权利的全方位保护。在小学阶段、特别是小学高年级，一方面儿童“已经长大”，家长、儿童、全社会都会将教师的社会角色逐渐定义为文化学习以及道德人格影响上的“重要他人”。在小学阶段儿童几乎在所有事情上都极其信赖教师的权威性，教师是所谓的“师尊”、具有最强大的教育影响力。与此同时由于在这一阶段，家校之间、师生之间的关系慢慢演变为一种“教育、教学”的合作关系，故除了开展必要的安全教育，教师已经不太承担小朋友的“保育”之责了。到了中学阶段，教师慢慢成为文化课学习意义上的“业师”，对学生发展的实际影响力与学前和小学阶段会有明显下降。这是由于青春期儿童的独立性迅速增长，学生同伴群体的作用越来越大、甚至超过包括教师在内的成人社会的垂直影响力。故无论是为了践行师生平等的道德原则，还是追求实际教学效率的提升，在中学阶段，教师对儿童自尊、个性的维护，对于青少年亚文化的理解等等，都势必成为教师伦理的核心内涵之一。在高等教育阶段，学生虽然尚在青年期，但已经是成年人。这一时期老师成为学生的“导师”，教师与教师、教师与学生之间更多的是一种“学术共同体”的关系。良好的大学教育，即便是在本科阶段，教师都应当让学生有越来越多的研究性学习的机会，专题讨论式的教学方式（seminar）也会在这一阶段得到越来越广泛的应用。在大学，即便是教学也带有学术研究的性质，本科生、硕士生、博士生，随着高等教育程度的提升，教师作为学术人的示范意义也会越来越重要。故大学里的“导师”之“导”与旅游上的“导游”之“导”在本质上是一致的。社会服务是与教学、科研相并列的现代大学职能之一，但是很显然，大学教师所要承担的社会服务责任的基础也仍然是学术研究。由于学术研究的重要性明显高于中小学和幼儿园等其他学段，故大学教师专业伦理的重点内容之一肯定就是科研伦理了。与此同时，由于家长已经是一个远离校园的社会存在，也由于大学生的个人生活部分逐步成为学生的“私人领域”、不再作为教师工作一般关注的重点，师生关系、家校关系都会逐步演变为完全的成年人之间的关系。正因为如此，在世界范围内，对于学生“私人领域”的尊重已经日益成为现代大学教师伦理的重要内容之一。
综上所述，教师的社会角色、人际关系具有明显的学段特性。教师从学前阶段的“保育者”、小学阶段的“师尊”、中学阶段的“业师”、到大学阶段的“导师”角色的演变，既意味着不同学段教师专业伦理的逻辑转换——不同学段教师在道德权利与责任的逻辑有严格区别，也意味着不同学段的社会关系处理的内容、范式会产生巨大的差异，教师专业伦理的内容结构（教学伦理、科研伦理、社会服务伦理）及其权重都会发生重大的改变。
（三）一个亟需告别的时代
从学段这一时间之维去思考教师伦理的建构，不仅具有重要的理论价值。更大的意义在于伦理实践：“遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数聊聊。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，不同学段‘一锅煮’。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大。……不做专门、具体的研究，‘对我们自己的’‘为我们自己的’道德教育如何做到有的放矢、因材施教？”[6]
如前所述，师德建设尤其是师德修养事实上就是教师对自己的道德教育。若贯彻“因材施教”原则是包括师德建设在内的全部德育都应遵循的教育常识，则师德建设当然也应当因“材”（教师伦理的学段实际等等）施教，教师伦理在理论、实践上“一锅煮”的时代就亟需告别了。而告别这一时代的前提，当然就是我们要通过深入的研究努力分析、厘清分学段教师伦理的特性。确立教师伦理的时间之维的本质，是要求教师专业伦理在言说方式上有范式变革。以下各位研究者的论述均能从一个视角对不同学段教师伦理特点做深度解读，可谓一个可喜的开始。
（来源：德育We学园）
（文字编辑：雨桥 网络编辑：王爱弟）
